Sosyal öğrenme Kurami

[MonaLisaYiCizenKisi]

Prof. Dr. Tanju GÜRKAN
Öğrenme doğası ve Çok Yönlü Gelişim

Bireyin doğum öncesinden başlayan doğum süreci ile ortaya çıkan ve doğum sonrası devam eden yaşam serüveni bu üç aşamada pek çok etken tarafından yönlendirilmektedir.
Bireyin gelişimini doğum öncesinde kalıtımsal ve çevresel faktörler etkilemektedir. Özellikle annenin sağlık durumu, bazı bağımlılıkları, beslenme alışkanlıkları, ekonomik, kültürel ve sosyal durumu doğum öncesinde çocuğun gelişiminde olumlu ya da olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. Hatta bazen bu etkenler yaşam serüvenini daha başlamadan ya da başladıktan kısa bir süre sonra noktalayabilmektedir.
Günümüzde doğum süreci tıpta gelinen ileri bilgi ve teknoloji noktasında eskiye nazaran daha az riskli bir süreç olmakla birlikte bazen bireyin yaşamında hemen ya da daha sonra ortaya çıkabilecek sorunlar yaratabilmektedir.
Doğum sonrasında bireyin gelişimini çok yönlü bir süreç olarak adlandırabiliriz. Bu serecin bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal boyutları vardır. Bu boyutlar ya da gelişim alanları birbirleriyle iç içedir. Bireyin gelişiminde belli bir sıra ve yön vardır. Gelişim süreklidir ve gelişimde bireysel farklılıklar söz konusudur. Aynı yaşta olan, benzer çevrede yetişen iki çocuğun gelişim hızı ve biçimi birbirinin aynı değildir. Gelişimde kritik dönemler vardır. Bazı bilgi ve beceriler kendileriyle ilgili bu kritik dönemlerde kazanılmazsa daha sonra kazanılsalar bile istenilen düzeye ulaşılması bazen mümkün olamamaktadır.
Bireyin bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimini doğum sonrasında başta aile olmak üzere çevre, yine başta okul olmak üzere sosyal kurumlar ve kitle iletişim araçları etkilemektedir. Bu etkenler içinde yalnızca okullar bireyin çok yönlü gelişiminden doğrudan sorumlu olan ve bireylere eğitim-öğretim hizmeti sunma görevini üstlenen sosyal kurumlardır. Bu nedenle bireyin çok yönlü gelişiminde okulun rolünü ele alıp irdelemek önem taşımaktadır.
19. ve hatta 20. yüzyılda okuldan beklenenlerle 21. yüzyılda okuldan beklenenler aynı değildir. Aslında 20. yüzyılın son on yılında eğitimde bir değişim başlamıştır. Bu değişim öğrenci niteliklerini değiştirmenin yanı sıra öğretme-öğrenme sürecini, öğretmenlerin görev ve sorumluluklarını da değiştirmiştir. Yeni yüzyılda başkalarının düşünceleriyle hareket eden, belli içerikleri ezberleyen, yeni durumlar karşısında çaresiz ve suskun kalan bireyler değil, başkalarının düşüncelerinden yararlanarak kendi kendine karar verebilen, yargılamalarında etki altında kalmadan olaylara geniş bir perspektiften bakmayı alışkanlık haline getirebilen, yeni durumlara uyum yeteneği yüksek olan bireyler ön plâna çıkacaktır.
21. yüzyılda bireyin yalnızca belli düşünsel becerilere sahip olması, diğer bir deyişle yalnızca zeki olması değerini yitirmiştir. Zeki insan kavramı yerini çok yönlü insan kavramına bırakmıştır.
Zeki insan kimdir? Zekâ nedir? Nasıl tanımlanır? Bazı eğitimciler zekâyı “testlerin ölçtüğü nitelik” olarak tanımlarken bazıları da “insanın öğrenme gücü” olarak tanımlamaktadır. Gardner (1983) insan zekâsının objektif bir şekilde ölçülebileceği tezini savunan geleneksel anlayışı eleştirerek insan zekâsının tek bir faktörle açıklanmayacak kadar çok yeteneği içerdiğini öne sürmektedir. Ona göre eğer bir insan kendi ya da diğer bir toplumda değer bulan bir ürün meydana getirebiliyor, günlük ya da meslekî yaşamında karşılaştığı bir soruna etkili çözümler üretebiliyorsa bu insan zeki olarak adlandırılabilir. Kuramı bazı eleştiriler almış olsa da Gardner “çoklu zekâ kuramı ile zekâ konusuna farklı bir görüş açısı getirmiş ve bireyin çok yönlü gelişimini tartışmaya açmıştır.
Armstrong (1994) çoklu zekâ kurmanın dayandığı temel fikirleri şöyle özetlemektedir:
• Her insan, çeşitli zekâ alanlarının tümüne sahiptir. Ancak her insanda var olan bu alanlar değişik düzeylerde olabilmektedir.
• Her insan, çeşitli zekâ alanlarından her birini yeterli düzeyde geliştirebilir.
• Çeşitli zekâ alanları, genellikle bir arada ve karmaşık bir yapıda çalışırlar.
• Bir insanın herhangi bir alanda zeki olmasının tek değil bir çok yolu vardır.
Öğretmenler öğrencilerinin bireysel özelliklerini iyi analiz edebilir, öğretme-öğrenme süreçlerini bu özellikleri dikkate alarak plânlar ve zengin seçenekler sunabilirlerse öğrencilerini çok yönlü olarak yetiştirebilirler.
Armstrong (1998) “Aslında sınıftaki her öğrenci bir dahidir” diyor. Ona göre dahilerin; merak, oyun ruhu, hâyâl gücü, yaratıcılık, şüphecilik, bilgelik, mucitlik, zindelik, duyarlılık, esneklik, mizahilik, neşelilik gibi bazı özellikleri vardır. Eğer öğretmenler öğrencilerin dahiliklerini ortaya çıkarmak istiyorlarsa sınıf içinde ve dışında onların bu niteliklerini geliştirecek etkinlikler düzenlemeye özen göstermelidirler.
Öğrenmeye renk katan şey, öğrenme sonucu insanda uyandırdığı şevk, neşe, huzur ya da bir şeyi başarmış olmanın verdiği mutluluktur. 20. yüzyılda öğrencilere öğrenmelerine uygun ortam ve olanaklar sunmak yerine neleri öğrenmeleri gerektiğini söylemek, onlara öğretmek ya da öğretmeye çalışmak eğitimcilerin en büyük açmazı olmuştur. Pek çok okulun öğretmenler odasında öğretmenlerin;
-Bu konuyu kaçtır anlatıyorum hâlâ anlamadılar.
-Yeni öğrettiğim konuyu soruyorum yine de yanıtlayamıyorlar.
-Benzer kaç problem çözdüm hâlâ nasıl çözüleceğini soruyorlar.
.......... şeklindeki iyi niyetli çırpınışları bu açmazın en güzel örnekleridir.
Aslında öğrencilerin ileride hatırlayacakları tek şey, büyük bir olasılıkla, öğretmenlerinin kafalarına yükledikleri bilgiler değil, onlara düşünmeyi, eleştirmeyi, problem çözmeyi, öğrenmeyi öğretip öğretmedikleri olacaktır.
W. Churcil şöyle diyor; “Ben öğretilmekten hoşlanmam, birinin bana bir şeyler öğretmesini değil kendim öğrenmeyi isterim.”
21. yüzyılda bireyin çok yönlü gelişiminde “öğrenmeyi öğrenmek” kilit kavram olmaya devam edecektir.
Çağdaş eğitim anlayışının bir ilkesi olan “eğitimde fırsat ve imkân eşitliği sağlama” yeni yüzyılda yoksullara eğitim olanağı sunmanın ötesinde bir anlam kazanacaktır. Bu ilke, bireylere ilgilerini, yeteneklerini ve zekâlarını optimum düzeyde geliştirme fırsatının verilmesi olarak algılanacaktır. Dolayısıyla denilebilir ki, günümüz okulları bireylerin sahip oldukları ilgileri, yetenekleri ve potansiyelleri ortaya çıkarabileceği ve onları geliştirebildiği ölçüde hem bireyin çok yönlü gelişimine hizmet etmiş hem de eğitimde fırsat ve imkan eşitliğini sağlamış olacaklardır.
Acaba bugüne kadar okullarımızda, neden istediğimiz ölçüde, çok yönlü bireyler yetiştiremedik? Bunun okul dışında yer alan faktörlerden kaynaklanan nedenleri de var okuldan kaynaklanan nedenleri de... Bu noktada bireyi çok yönlü yetiştirmede okuldan kaynaklanan en temel sorunlara değinmekle yetinelim. Bunlar;
• Okullarda uygulanan değerlendirme süreçlerinin ve testlerin yapısı,
• Öğrencilerin belli yeteneklere göre etiketlenmesi ya da seviyelendirilmesi,
• Öğretmenlerin ders kitaplarına olan aşırı bağımlığı,
• Öğretim etkinliklerinin monotonluğudur.
Hepimiz biliyoruz ki bir okulun etkililiği o okuldaki öğretmenlerin niteliği ile sınırlıdır. Çok yönlü bireyleri ancak çok yönlü öğretmenler yetiştirebilir.
Her öğrencinin sahip olduğu niteliklerin gizlenmiş ışığını yeniden alevlendirmek ya da körüklemek isteyen öğretmenlerin, o alevi önce kendi içlerinde kıvılcımlandırmaları gerekmektedir.
Öğrencilerin çok yönlü gelişmeleri ve yaratıcı olabilmeleri için onlara farklı düzeylerde öğrenme yaşantıları sunmak, onların duygusal gereksinimlerini karşılayabilecek dostça ve sevecen bir sınıf atmosferi oluşturmak, onlar hakkında olumlu ve yüksek beklentilere sahip bulunmak önem taşımaktadır. Bunun için alanında iyi yetişmiş, öğretmenlik bilgi ve becerileriyle donanmış, olumlu kişilik özellikleri olan öğretmenlere 21. yüzyılda daha fazla gereksinim vardır.
20. yüzyılın son yıllarında yaşanmış şu iki örneğe göz atalım:
• İlköğretim 5. sınıfta bir kız öğrenci, resim dersinde çok güzel resimler yapmaktadır. Yaptığı resimler genellikle doğayla ilişkili olmakta ve bu resimlerde atlar yer almaktadır. Ancak öğrenci öğretmenin tüm açıklama ve zorlamalarına karşın atları yeşil çizmekten vazgeçmemektedir. Öğretmen bu öğrenciyi resim yapmaya karşı ilgili ve yetenekli ancak renkleri algılamada ciddi sorunları olan bir çocuk şeklinde tanımlamaktadır. Sınıfa gelen bir yabancı öğretmen olarak “Bu resimdeki atlar niçin yeşil?” diye sorduğumda çocuk hemen yanıtladı: “Çünkü onlar benim atlarım.” “Peki başkalarının atları ne renk?” “Kahverengi, açık kahverengi, beyaz, siyah bir de karışık renkli.” “Senin atların da kahverengi olmasın?” “Hayır onlar yeşil.” “Neden?” “Çünkü onlar ormanlarda yaşıyorlar, doğayı çok seviyorlar. Onların renkleri yeşil, çünkü onlar özgür atlar.”
• İlköğretim 8. sınıfta Türkçe öğretmeni öğrencilere üç kitap adı verir, bunlardan birini seçip okuyarak özetlemelerini ister. Bir öğrenci ödevi hazırlarken bu üç kitabı da önceden okuduğunu fark eder ve başka bir kitabı okuyup özetler. Ödevinin giriş kısmına şöyle bir açıklama yazar.
“Sayın öğretmenim, ödev olarak okumamızı istediğiniz üç kitabı da ben zaten okumuştum. Onlardan birini özetleyivermek benim için çok kolaydı. Ama ben bunu yapmak istemedim. Aynı dönemde başka hangi yazarların olduğunu araştırdım. O yazarlardan birini seçtim ve onun bir kitabını okuyup, o kitabı özetledim. Umarım bunun için bana kızmaz ve ödevimi beğenirsiniz.”
Öğretmen ertesi gün çocuğun velisini çağırır ve şunları söyler:
“Çocuğunuz dersime karşı çok ilgili ancak kurallara uymama, kendi bildiği gibi hareket etme gibi büyük bir sorunu var!”
Yaşanmış bu iki örneğin yorumunu “Bu öğrenciler mi yoksa onların öğretmenleri mi çok yönlü gelişmiş?” sorusu ile sizlere bırakıyorum.
Bir düşünür şöyle diyor:
“Herkesin seni değiştirmeye ve şekillendirmeye çalıştığı bu dünyada kendin olarak kalmak ve kendini kendin olarak her yönüyle geliştirmek hiç vazgeçilmemesi gereken en büyük savaştır.”
KAYNAKLAR
Armstrong, Thomas. (1994). Multiple Inteligences in the Classroom.
Alaxandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Armstrong, Thomas. (1998). Awekening Genius in the Classromm.
Alexandria VA:Assocation for Supervision and Curriculum
Development.
Gardner, Howard. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
New York, NY: Basic Books.
Gürkan, T., Gökçe, E.(1999). Türkiye’de ve Çeşitli Ülkelerde İlköğretim Siyasal Kitabevi.
Saban, A. (2000). Öğrenme Öğretme Süreci. Nobel Yayın Dağıtım.








.







Öğrenme Kuramları: Watson, Guthrie, Thorndike.


Öğrenme Kuramları: Gestalt, Bandura, Hull.




DERS NOTLARI


Öğrenme Nedir?

Öğrenme süreci, düşünce tarihi boyunca çeşitli filozoflar, psikologlar ve eğitimciler tarafından tanımlanmaya çalışılmıştır. Ancak, herkesin üzerinde anlaşabildiği ortak bir öğrenme tanımı bulunmamaktadır. Öğrenme konusundaki her kuram öğrenmeyi kendi perspektifinden tanımlamakta ve öğrenme sürecine her kuram farklı bir yaklaşım getirmektedir. Aydın (1999) öğrenmeyi yaşantısal deneyimler yoluyla davranışlarda oluşan kalıcı ve izli değişimler olarak tanımlamaktadır. Bir başka yönden, Binbaşıoğlu (1991) öğrenmeyi, bireyin kendi yaşantıları aracılığıyla davranışlarında değişiklik oluşturması süreci olarak tanımlamaktadır. Morgan (1993) ise, öğrenmeyi tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelenoldukça devamlı bir değişiklik olarak tanımlamaktadır. Daha uygun bir ifade ile, Akman ve Erden (2001) günümüzde eğitimci ve psikologların hemen hemen hepsinin öğrenmeyi yaşantı ürünü, kalıcı izli davranış değişikliği olarak tanımladığını belirtmektedirler.


Tanımlardan yola çıkarak, öğrenme sürecinin üç temel boyutu olduğu söylenebilir. Buna göre, öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliğinin olması gerekmektedir. Aynı zamanda ortaya çıkan davranış değişikliğinin yaşantı ürünü olması da gerekmektedir. Son olarak, davranış değişikliğinin kalıcı izli olması gerekecektir.


Öğrenme sürecinin bilmenin ve anlamanın önemi nedir?




Yeni bir şey öğrendiğimizde neler olur?

Bir şey unuttuğumuzda neler olur?

Bir şey hatırladığımızda neler olur?

Davranışlarımızın ne kadarı öğrenilir ne kadarı doğuştan getirilen özelliklerimizdir?




Öğrenmeyi etkileyen faktörler nelerdir?

Öğrenen

Neden öğrenci değil de öğrenen?

Algı

Motivasyon

Hazır bulunuşluk

Öğreten

Film

Kitaplar

Öğretmenler

Arkadatlar

Aile

Öğretim Malzemesi

Öğretilme Biçimi

Tartışma

Didaktik

Etkiletim

Öğretim Ortamı

Fiziksel ortam

Duygusal ortam


İnsan Beyni


İnsan beyni evrimsel süreçte üç temel yapıya ayrılmıştır. Bu üçtemel bölüm insanın evrim sürecindeki gelişimine paralel olarak en içten dışa doğru hem evrimsel gelişimi hem de daha karmaşık beyin fonksiyonlarının gelişimini içermektedir.


İnsan beyninin en iç bölümü ve evrimsel süreçteki en eski bölümü insanın bir organizma olarak en ilkel fonksiyonlarını kontrol eden Medulla Oblongata (R Complex) bölümüdür. Medulla Oblongata insanın sindirim, solunum, dolaşım gibi yaşamın devam ettirilmesiyle ilgili olan fonksiyonlarını kontrol etmektedir. Bu merkez aynı zamanda reflexive davranışların ve otomatik tepkilerin de kontrol merkezidir. Beynin bu bölümü aynı zamanda sürüngen beyni olarak da değerlendirilmektedir.


Beynin daha gelitmit bir bölgesi olan Cerebellum, daha karmaşık vücut hareketleri, denge ve koordinasyon işlevlerini yerine getirmektedir. Evrim sürecinde daha yakın bir tarihte gelişmiş olan cerebellum, memeli canlılardaki beyin gelişimi sürecinin ikinci temel aşamasını oluşturmaktadır.


En gelişmiş seviyesine insanlarda ulaşmış olan üçüncü bölge insan beyninin dış kabuğunu oluşturan Cerebrum veya Cortex olarak adlandırılan bölgedir (Beyin Kabuğu). Bütün memeli hayvanlarda bulunan bu bölge en gelişmiş haliyle insanlarda bulunmaktadır ve düşünme, duygulanım, öğrenme ve benzeri görece daha karmaşık beyin fonksiyonlarını kontrol etmektedir. İnsanların düşünce süreçlerini kontrol eden bu bölüm sinir dokularından oluşmakta ve sinir dokularının çalışması sonucu olarak da düşünme, duygulanım ve öğrenme gibi insan özellikleri ortaya çıkmaktadır.


SİNİR UYARISININ OLUŞMASI VE İLETİLMESİ


Sinir dokusu neuron adı verilen sinir hücrelerinden oluşmaktadır. Neuronların arasını neuroglia denilen küçük sinir hücreleri doldurmaktadır. Neuron hücre gövdesi ve uzantılarından oluşmaktadır. Bu uzantılar dendritler ve axonlardır. Dendrit, başka neuronlardan gelen sinyali alan bölge, axon ise sinyali dendrit bölgesinden daha uzağa sinir hücresinin merkezine doğru ileten kısımdır (Silbernagl ve Despopulos, 1989).


Sinir hücreleri uyarıları iletmek için özelleşmiş hücrelerdir. Duyuları receptor (alıcı)dan alıp merkeze ileten neuronlara afferent ve merkezden perifere (dış yüzeye) ileten neuronlara ise efferent neuron denilmektedir (Silbernagl ve Despopulos, 1989).


Sinir telinin yüzeyi, axon içindeki sıvı ile dıştaki sıvıyı biribirinden ayırmaktadır. Bu sıvıların iyonik yapıları çok farklı olduğu için içteki ve dıştaki sıvıların elektrik yükleri de biribirinden farklıdır. Bu durum, iyonların türü ve konsantrasyonundan kaynaklanmaktadır. İçte ve dışta elektrik yükü bakımından 70-90 milivolt kadar bir fark görülmektedir. Elektrik yükü hücre içinde daha azdır.


Hücrenin iç ve dış ortamında pozitif ve negatif elektrik yükü taşıyan organik ve inorganik iyonlar bulunmaktadır (Na+, K+, Cl-). Farklı elektrik yüklü iyonların biribirini çekmesi nedeniyle elektriksel bir güç ortaya çıkmaktadır. Bu güç (elektrik akımı) ortamın yapısına göre ya iletilmekte, ya da engellenmektedir. Bu iletilme veya engellenme (iletilmeme) durumu mesajın ulaştığı bir sonraki hücre için bir anlam ifade etmektedir ve böylece bir şifreleme sistemi yardımıyla beyinde bilgi (düşünme, duygu, öğrenme, v.b. ) oluşmaktadır.


Hücre zarının içinde ve dışında hücre zarını geçebilen ve geçemeyen pozitif ve negatif elektrik yüklü iyonlar vardır. Hücre zarını geçebilen bu iyonlar içte ve dışta elektrik yükü miktarını değiştirebilmektedir. Sinir aktivite gösterdiği sırada hücre zarının geçirgenliğinde değişiklik olur ve bu değişiklik içte ve dışta bir elektrik yükü dengesi değişimine neden olmaktadır. Sinir uyarıldığında dıştaki Na+ içeriye dolmaya, içerideki K+ dışarıya çıkmaya başlar. Uyarı kesilince denge sağlanmıştır, ama içteki Na+ ve dıştaki K+'un yeniden yer değiştirmesi gerekmektedir. Normal dinlenme durumunda sinir hücresinin içinde pozitif elektrik akımı yüklü Potasyum iyonları, dışında ise pozitif elektrik akımı yüklü Sodyum iyonları vardır. Sinir hücresinin etkinliği sırasındaki bu değişim Sodyum-Potasyum Pompalama Sistemi aracılığıyla gerçekleştirilmektedir.


Çeşitli sinir dokularında iyon dağılımı farklılık gösterdiği için hücrelerin elektrik potansiyeli de farklılık göstermektedir. Normal olarak sinir hücresinin içinde negatif, dışında ise pozitif elektrik yükü bulunmaktadır. Uyarılan hücrede bu denge tam tersine dönmektedir. Böylece yandaki hücreyle de zıt bir durum oluşmakta ve bu değişim sinir boyunca devam ederek uyarı iletilmektedir.


Bir sinir hücresi uyarıldığı zaman impuls meydana gelmektedir. Sinir hücresini eşik değerinden daha az şiddette bir elektrik akımıyla uyarmak istersek sinir hücresi etkilenmemekte, eşik değerdeki bir elektrik akımına ise tam tepki vermektedir. Eğer sinir hücresini uyaran elektrik akımı eşik değerin üzerine çıkarsa hücrenin tepkisinde bir değişme olmamaktadır. Bu kural tek bir sinir teli için geçerlidir. Her farklı sinir telinin eşik değeri farklıdır. Bu farklılık bazı hücreler uyarılırken bazılarının uyarılmamasına neden olmaktadır ve bu durum da bizim algı sistemimizdeki farklılıklara yol açmaktadır.


Afferent ve efferent neuronlara ek olarak üçüncü bir tür neuron bulunmaktadır. Bu neuronlara Interneuronlar denilmektedir. Neuronların çoğunluğu interneurondur. Bu hücreler ve bunların bağlantıları çoğunlukla düşünce, duygu, bellek, öğrenme, konuşma gibi fonksiyonlarla ilgilidir. Herhangi bir aktivitedeki interneuron sayısı bu aktivitenin karmaşıklığına göre artmakta veya azalmaktadır.


Mesajın bir neurondan bir başka neurona geçişi Synaps'da olmaktadır. Mesajın geçişi synaps içindeki transmitter madde (neurotransmitter) ile olmaktadır. Her mesaj her synapsdan geçememektedir. Geçirgen olan synapsa uyarıcı synaps, geçirgen olmayan synapsa ise inhibe edici synaps denilmektedir.


Neurotransmitter sinir axonu ucundan salınan bir maddedir. Presynaptic neuronun ucundan salınan bu madde synapsa dökülerek postsynaptic neurona ulaşmaktadır. Alıcı hücrenin yüzeyinde bulunan bir receptor tarafından tanınan neurotransmitter madde bu hücreyi uyarmakta veya inhibe emektedir. Neurotransmitter madde görevini yaptıktan sonra çabucak ortadan kaldırılmaktadır. Bilinen iki neurotransmitter madde vardır: Acetylcholine ve Noradrenaline (Epinephrine). Bunların dışında neurotransmitter olabileceği düşünülen birçok madde bulunmaktadır. Dopamine, Adrenaline, Serotonine, Oktopamine, Histamine, Gamma Amino Butirik Acid ve Glucine neurotransmitter olabileceği düşünülen maddelerden bazılarıdır.


OMURİLİK

Öğrenme omurilik seviyesinde ortaya çıkabilir mi? Bu sorunun cevabı, genel olarak, “bağlantı kesme” tekniğiyle araştırılmaktadır. Buna göre omuriliğin daha üst seviyesindeki sinir sistemi yapılarıyla bağlantısı kesilmektedir. Hayvan önemli ölçüde artık omuriliğine (medulla spinalise) dayanarak hayatını sürdürmektedir. Basit düzeydeki uyarıcıların, belirli şartlarda, omurilik seviyesinde de öğrenilebileceğini gözlenmektedir. Karmaşık davranışlarımızın ise omurilik seviyesinde öğrenilemediği gözlenmiştir.


KORTEKS

Deneyler, korteksi çıkarılan hayvanların ancak basit problem durumlarıyla ilgili olarak öğrenmeye benzer bazı davranış değişimlerini başarabildiklerini göstermiştir. Örneğin bir deneyde, sesle ayağa verilen şok eşleştirilmiş, sonuçta deneklerin ses uyarıcısına karşı ayağını geri çekme tepkisini yapabildikleri, koşullama durumunun ortaya çıktığı görülmüştür. Korteksi çıkarılan köpekler daha küçük yaşlarından itibaren kolaylıkla yapabildikleri bir çok yaşamsal tepkiyi (mesela yeme, içme gibi) tekrar öğrenmek zorunda kalmışlardır.


Beyin kabuğunda belirli bir bölgenin tahribi hayvanda öğrendikleriyle ilgili geçici bir kayba sebep olmakta, ancak hasardan bir süre sonra organizmanın iyileşmeye başlamasıyla beraber bu faaliyetler tekrar yapılabilmektedir.


ÖĞRENME KURAMLARI


J. B. Watson (1878-1958)

Öğrenme psikolojisi alanındaki önemli kuramcılardan birisi olan Watson’ın, psikolojinin bir bilim olmasında önemli katkıları olmuştur. Psikolojik etkinliklerin ve insan davranışlarının içe bakış yöntemiyle araştırılabileceğini düşünen yaklaşımların aksine, Watson davranışı gerçek, nesnel ve uygulama için elverişli bir birim olarak görmektedir. Bilinç ise fantazi dünyasına aittir. Sadece, davranışlarımızı deneysel yöntemlerle inceleyebiliriz. Psikoloji bir davranış bilimidir, bilincin içe bakışla (introspective) araştırılması değildir.


Watson, insan davranışlarının araştırılmasında psikoloji biliminin yöntemleri olarak; aletle veya aletsiz gözlem, testlerle yapılan ölçümler, ve sözel ifade (verbal report) araçlarının kullanılmasını önermektedir.

 

[MonaLisaYiCizenKisi]

,,,,devam,,,,

Watson’a göre, davranışlar çeşitli kasların hareketi olarak ele almaktadır. Konuşma, yürüme, düşünme, duygulanım, ve benzeri gibi insan davranışlarının tamamı sinir sistemi ve kasların hareketlerinden oluşmaktadır. Watson’a göre diğer kuramların insan davranışlarını açıklamak üzere ortaya attığı içgüdü, motive, bilinç, bilinçaltı gibi kavramlar, kas hareketleri ve sinirsel etkinlikleri açıklamaya çalışan belirsiz ifadelerdir. Bireyin ne düşündüğünü ve ne hissettiğini gözleyemeyeceğimizi ancak belli bir uyarıcıya verilen tepkileri gözleyebileceğimizi belirten Watson, kuramının temeline gözlenebilir davranışı oturtmuştur.


Davranışlarımız koşullamanın sonucudur. İnsan doğuştan getirdiği bir kaç refleksive tepki dışında tamamen öğrenmenin ürünüdür. Bütün davranışçılarda olduğu gibi, Watson’da insanları tamamen çevrenin bir ürünü olarak görmekte, doğuştan getirilen özelliklerin etkisini yoksaymaktadır. İnsanın doğuştan getirdiği bir anatomik yapısı ve bir kaç refleksi olduğunu belirterek, bireyin ilgi, yetenek, beceri ve davranışlarının tamamen sonradan koşullama yoluyla öğrenildiğini ileri sürmektedir.


Bütün davranışların temelinde uyarıcı-tepki bağıntısı bulunmaktadır. Bir davranış ne kadar karmaşık olursa olsun, uyarıcı-tepki ilişkisi içinde ele alınabilir ve tek tek uyarıcı-tepki dizgesi içinde incelenebilir. Watson’a göre doğuştan getirdiğimiz uyarıcı-tepki bağıntıları bulunmaktadır. Birey gelişim sürecinde yeni uyarıcı-tepki bağıntılarını bu uyarıcı-tepki bağıntısı üzerine kurmaktadır. Herhangi bir davranışı ele aldığımızda bu davranış bir çok uyarıcı-tepki ilişkisiyle açıklanabilir. Örneğin, yürüme davranışı, birbirini takip eden bir çok uyarıcı-tepki dizgesinden oluşmaktadır. Belirli bir hedefe doğru yürümeye başladığınız zaman, önce hedefe yönelirsiniz, öne doğru adım atarsınız, sonra diğer ayağınızı ileri doğru atarsınız ve bu şekilde hareketler biribirini takip ederek davranış ortaya çıkar. Bu davranış dizgesinde hedef nokta uyarıcı, hedefe yönelme tepki, hedefe yönelme uyarıcı, adım atma tepki, adım atma uyarıcı bir sonraki adım tepki şeklinde devam etmektedir. Hareketin ortaya çıkardığı kas duyumları organizma tarafından uyarıcı olarak değerlendirilmekte ve organizma uyarıcıya tepki vermektedir. Sadece yürüme davranışı değil, her çeşit davranış, kas hareketleri olarak değerlendirilmekte ve bu şekilde ele alınarak uyarıcı-tepki bağıntısı kurulabilmektedir.


Albert deneyi aracılığıyla Watson, sorunlu davranışların da öğrenmelere bağlı olarak ortaya çıktığını belirtmekte ve uygun çevresel koşulların sağlanmasıyla davranışların değiştirilebileceğini ifade etmektedir.


Dokuz aylık bir bebek olan Albert, önce beyaz fareler gibi tüylü hayvanlarla karşılaştırılmış ve korku tepkisi göstermediği, hatta bu hayvanlarla oynamaya çalıştığı gözlenmiştir. Deneyin bir sonraki aşamasında Albert hayvanlarla aynı ortamda iken çok şiddetli gürültüye maruz bırakılmıştır. Daha sonra Albert annesinin mantosu, noel babanın sakalı gibi daha önce korku duymadığı nesnelere karşı şiddetli korku tepkileri göstermeye başlamıştır. Watson bu deney aracılığıyla çevresel faktörlerin ve uyarıcı-tepki bağıntısının bireyin yaşamında ne kadar belirleyici olduğunu kanıtlamaya çalışmıştır.


Watson davranışları her ne kadar uyarıcı-tepki ilişkisi çerçevesinde değerlendirse de, açıkladığı kuramda koşulsuz uyarıcıya yer vermemektedir. Bir başka deyişle, davranışların öğrenilmesi sürecine açıklama getirmeye çalışan kuramlardan birisi olan klasik koşullama sürecinde koşulsuz davranışın ortaya çıkarıcısı olarak ele alınan koşulsuz uyarıcı konusuna Watson’un kuramı yeterli açıklığı getirmemektedir.


Motor hareketleri meydana getirilen uyarıcı-tepki bağları koşullu reflekslerdir. Her tepki diğer tepkinin koşullu uyarıcısı olan duyumları doğurmaktadır. Bu mekanizmanın yerleşmesinde ise tekrar ve son yapılan tepki (yenilik-recency) faktörleri rol oynamaktadır. Organizma belirli bir uyarıcıya karşı belirli bir tepkiyi ne kadar çok gösterirse (tekrar), bu uyarıcıya karşı o tepkiyi tekrar gösterme olasılığı da artmaktadır. Aynı şekilde, en son gösterilen tepkinin veya daha yeni gösterilmiş tepkinin gösterilme olasılığı herhangi bir tepkiden daha fazladır. Bir uyarıcıya karşı gösterdiğimiz en son tepkinin aynı uyarıcıya karşı tekrar gösterilme olasılığı daha fazladır.


Watson tekrar ve son tepki ilkelerinin geçerliğini, üç yaşındaki bir çocuğun deneyde kullanılan bir bilmece kutusundan şeker elde etme davranışlarında göstermeye çalışmıştır. Çocuğa içinde şeker bulunan bir kutu verilmesi durumunda çocuğun şeker elde etmek amacıyla çetitli denemelerde bulunduğu, bir başka ifadeyle, hedefe götürmeyen bir çok denemede bulunduğu gözlenmektedir. Çocuk, çeşitli denemelerinden birisinde kutunun kapağını açmayı başarıp şeker elde ettiğinde, çocuğu denemelere (tepkilere) yönlendiren uyarıcının ortadan kalkmış olması nedeniyle çocuk çeşitli davranış denemelerini durdurmaktadır. Benzer bir durumda en son gösterilen davranışın daha önceki denemelerde başarılı olması nedeniyle bu davranış tekrarlanır, çünkü, bir önceki durumda bu tepki uyarıcı durumunu değiştirmiş, hedef elde edilmiş, uyarıcı ortadan kalkmış, çocuk artık kutuya tepki vermez olmuştur.


Bundan sonra kutunun çocuğa her verilişinde en son gösterilen tepki gösterilecek, tekrarlar devam ettikçe de en son gösterilen tepkinin gösterilme sıklığı artacaktır. Kutunun kapağının açılmasını sağlayan tepkiden sonra yeni tepki gösterilmeyeceği için bu tepki son tepki olma özelliğini sürekli olarak koruyacaktır.


Watson, daha karmaşık davranışların öğrenilmesinde de enson davranış ve tekrar ilkelerinin geçerli olacağını belirtmektedir. Biribirini izleyen uyarıcı-tepki bağlantısı durumunda da her bir uyarıcı-tepki bağlantısı için aynı kuralın geçerli olacağını belirterek, kutunun içindeki şekere ulaşmak için çocuğun birden fazla aşamada tepki göstermesi gerektiği bir durumda da her bir aşamada aynı sürecin işleyeceği iddia edilmektedir. Örneğin şekere ulaşmak için önce bir düğmeye basılarak kutunun dış kapağı açılacak, kutunun içinde bir pedala basılarak şekere ulaşılacaktır. Böyle bir durumda düğmeye basılması olan son tepki durumu değiştirecek ve son davranış olma özelliğini koruyacaktır. Aynı şekilde pedala basma davranışı da son tepki olma özelliği gösterecek ve bu davranışlar öğrenilecektir.


Watson’a göre (heyecanlar) duygular da tepkiler olarak ele alınmaktadır. Birey sadece korku, kızgınlık ve sevgi olmak üzere üç duygusal tepkiyi kalıtımsal olarak transfer etmektedir. Bu tepkiler de uyarıcı tepki-bağıntısı içinde incelenebilmektedir. Duygusal tepkilerimiz her ne kadar reflekslerden daha karmaşık bir yapı gösterse de uyarıcı-tepki bağlantısı değişmeyecektir. Bir çocuğa bağırdığımız zaman, onun ağlama tepkisinde bulunması duygusal bir tepkidir. Bir başka deyişle bu duygu durumu dışsal bir uyarıcıya verilen bir tepkidir. Albert deneyinde gösterildiği gibi duygusal tepkiler de uyarıcı-tepki ilişkisi içinde öğrenilmiş süreçler olarak ele alınmaktadır.


Aynı şekilde, sadece duygularla ilgili değil düşünce süreçleri veya zihinsel süreçler de uyarıcı tepki bağı içinde ele alınmakta, bir düşünce bir sonraki düşüncenin uyarıcısı olmakta ve süreç bu şekilde devam etmektedir.


Watson’un Kuramının Sınırlılıkları: Davranışın gösterilme sıklığı ve/ya tekrar, yeni davranışların öğrenilmesinde temel belirleyicilerden birisi olduğuna göre, bir çok öğrenme durumunda gösterilen yanlış tepkiler, doğru tepkilerden daha fazla tekrarlanmaktadır. Ancak, Watson’un kuramına göre gösterilen son davranış (durumu değiştiren davranış) öğrenilmektedir. Kuram gösterilme sıklığı yönünden daha yoğun olan yanlış davranışların öğrenilmesi yerine neden son gösterilen davranışın öğrenildiğini açıklamamaktadır.


Watson içe bakış (introspection) yöntemini tamamen reddetmektedir ancak, günümüzde de bireylerden elde edilen kişilik, ilgi, tutum, değer gibi bilgilerin büyük bir bölümü bireyin kendi içsel süreçlerini sözel olarak ifade etmesi yöntemine dayalıdır. Bir başka deyişle bireyin kendini içe bakış yöntemiyle değerlendirmesi sürecidir.


Watson, insan davranışlarını ve öğrenme sürecini tamamen çevresel koşullara bağlamaktadır ancak bilimsel araştırma bulguları öğrenme sürecinde genetik olarak transfer edilen kapasitenin de belirleyici olabileceğini göstermektedir.


E. W. Guthrie

Yakınlık (contiguity) kuramı olarak olarak değerlendirilen Guthrie’nin kuramına göre, bir davranışın eşlik ettiği bir uyarıcı bileşimi tekrar ortaya çıktığında organizma aynı tepkiyi verecektir. Daha farklı bir ifadeyle, bir davranış ile bir uyarıcı arasında bağlantı kurulabilmesi için klasik koşullamada olduğu gibi bir koşulsuz uyarıcı-koşulsuz tepki bağlantısına ihtiyaç yoktur. Bir davranışla bir uyarıcı biribirine eşlik ederse, uyarıcı daha sonra yeniden ortaya çıktığında, bu uyarıcıyı muhtemelen aynı davranış (tepki) izleyecektir.


Eğitim sürecinde (öğrenme-koşullama durumunda) bir tepki ister koşulsuz uyarıcı tarafından isterse bir başka yolla çıkarılmış olsun, bir uyarıcıyla bir tepki beraberce ortaya çıkmışsa, öğrenme meydana gelmiştir; bu uyarıcıyla bir daha karşılaşıldığında, aynı tepki gösterilecektir. Guthrie’ye göre, bir uyarıcı örgüsü bir tepkiyle ilk eşlenme durumunda bütün ilişkilenme (associative) gücünü kazanacaktır.


Ancak, belirli bir durumda insan bir çok davranış gösterebileceğine göre bunlardan hangisi bir dahaki sefere yine ortaya çıkacaktır? Guthrie’de, Watson’un kuramında olduğu gibi bir sonraki uyarıcı durumunda en son davranışın tekrar edileceğini ifade etmektedir.


Guthrie için öğrenmenin temel mekanizması koşullamadır (simultaneous conditioning). “Bir tekrarlı öğrenme durumu” olarak tanımlayabileceğimiz bu kuramdaki en son tepki ilkesine göre mekanik bir bilmece aletiyle uğraşan bir kimse bir çok davranış (tepki)gösterir. Eğer sonuçta doğru tepkiyi gösterirse (bilmeceyi çözen tepki), bu tepkiyi aynı durumla karşılaştığında yine gösterme eğiliminde olacaktır (Watson’da tekrar gerekiyordu). Bu durumda da “bilmeceyi çözmesini öğrenmiş” olacaktır. Ama eğer, bu kişi bilmeceyi çözmeye başaramamışsa bu aletle bir daha karşılaştığında aynı tepkiyi, yani aleti bir kenara atmayı tekrarlayacaktır. Bu halde de yine bir şeyler öğrenmiş olmaktadır. Her iki durumda da, bilmece aletinin teşkil ettiği uyarıcı konbinasyonuyla karşılaşmaktadır. Her iki durumda da, uyarıcıyı ortadan kaldıran bir hareket vardır ve bu sebepten, Guthrie’ye göre, aynı durumla karşılaşılınca bu hareket, büyük bir ihtimalle tekrarlanacaktır. Her iki uyarıcı durumunda da son tepki öğrenilmiş olmaktadır, Watson’a göre öğrenmeyi-ilişkilendirmeyi sağlayan etkenlerden birisi tekrardır.


Guthrie’de, Watson’un kabul ettiği gibi, uyarıcı-tepki bağı farklı düzeylerde (güçlerde) ve tekrarlarla meydana gelmemektedir. Ya hep-ya hiç ilkesiyle uyarıcı-tepki bağı bir defada kurulmakta, ya da hiç kurulmamaktadır. Arada farklı güçlülük düzeylerinde uyarıcı-tepki bağlarına yer yoktur. Bir hareketin bir uyarıcı konbinasyonuna tek bir tekrarda (tek bir yaşantıda) tamamen koşullaması gerçekleştiğine göre daha fazla bir tekrarın, uyarıcı-tepki bağının güçlenmesine bir etkisi olmayacaktır. Görüldüğü gibi Guthrie, Pavlov prensiplerine pek bağlı değildir. Ona göre ilişkisel öğrenme için yakınlık (contiguity) faktörü en önemli değişkendir. Pavlov tipi öğrenme durumu ise, yapay durumlarda ortaya çıkan (çıkartılan) koşullamaları ifade etmektedir.


Ancak, tekrarın öğrenme üzerindeki olumlu etkisi bilinmektedir. Çeşitli becerilerin tekrar yoluyla geliştirildiği bilinmektedir. Hem b,ilitsel süreçler hem de çetitli motor hareketlerle ilgili beceriler tekrar yoluyla gelittirilebilmektedir.


Guthrie, bu nitelikteki eleştirilere bir becerinin öğrenilmesi tekrarla gelişmektedir, ancak, bir beceri bir çok uyarıcı-tepki bağından oluşmaktadır ve herhangi bir beceriyi öğrenmek bu nedenle bir çok uyarıcı-tepki bağının öğrenilmesi demektir. İşte bu tek tek uyarıcı-tepki bağlarının öğrenilmesi tek bir tekrarda olmakta, ama bu uyarıcı-tepki bağıntılarının (dizgesinin) oluşturduğu davranış ve/ya beceri tekrarla gelişmektedir. Bu duruma bisiklete binmenin öğrenilmesi veya araba kullanmanın öğrenilmesi örnek verilebilir. Ancak, yine de bazen tek bir uyarıcı-tepki bağının, bazen de bir becerinin çok daha karmaşık uyarıcı-tepki bağlantılarının en son hareket olması durumu nedeniyle, Guthrie’nin kuramı karmaşık davranışları tam olarak açıklar nitelikte değildir. İki durum arasındaki farkı ve/ya benzerliği tam olarak açıklamamaktadır.


Guthrie’ye göre davranışta ne kadar çok hareket varsa, o kadar çok uyarıcı-tepki bağlantısı ve o kadar çok tekrar gerekecektir. Öğrenmede, genellikle ölçülen şey bütün bir beceri ya da davranıştır. Oysa gerçekte öğrenilen şey, bunu oluşturan hareketlerdir. Hareketlerin her birisi de yeni uyarıcı kaynakları oluşturur. Bir dış uyarıcı, organizmada bir takım hareketler doğurur. Bu hareketler de organizmanın davranış (tepki) göstermesinde yeni uyarıcılar olarak değerlendirilir. Kapsamlı beceriler ya da davranışların öğernilmesinde uyarıcılarla tepkilerin ilişkilenmesi için geçen süre, aslında bu hareketlerin doğurduğu uyarıcılarla bunlardan doğan hareketlerin ilişkilenmesinden dolayı uzamaktadır.


Guthrie’ye göre (Wolman 1960, s.98), öğrenme süreci genel olarak uyarıcı ve tepkilerin zamandaş yakınlıkları dolayısıyla eşzamanlı koşullama ilkesiyle açıklanabilir. Görünüm sıklığı, şiddet, yayılma, koşullamanın veya uyarımların beyinde gelişmesi, sönme, ket vurma, unutma, doğru ve ters (forward and backward) koşullama gibi öğrenmenin temel özellikleri hep bu genel ilkeyle açıklanabilecek niteliktedir.


Bir davranışın doğru şeklini öğrenirken yapılan hataların veya başarılı hareketlerin ne gibi bir etkisi olacağı Guthrie tarafından açıklanmamıştır. Guthrie’nin kuramında pekiştireç kavramı yoktur. Bir uyarıcı veya uyarıcılar grubu doğru tepki de, yanlış tepki de öğrenilebilir: Organizma başarılı olduğu veya pekiştirildiği için değil, tepki verdiği için öğrenir.


Guthrie, kuramını deneysel olarak açıklamak üzere kediler üzerinde araştırma yapmıştır. Kedilerle yaptığı kaçma deneyinde kedinin öğrendiği ilk tekrarda kapağın açılmasını sağlayan tepki, diğer tekrarlarda aynı şekilde yapılmaktadır. Kedi kapağın açılması için pedala kuyruğuyla dokunmuşsa diğer denemelerde de, eğer kedinin dikkatini dağıtıcı yeni bir uyarıcı yoksa, çubuğa pedala dokunarak kapının açılmasını sağlamaktadır. Bu veriler, bir tekrarda öğrenme ilkesini destekler niteliktedir. Ancak, başarısız olması durumunda ortaya çıkacak durum açıklamadan yoksundur.


Motivasyon: Guthrie’ye göre, açlık, susuzluk gibi dürtüler belirleyici değildir. Açlık, susuzluk gibi motivasyon kaynakları, aslında organizmayı uyarılmış halde tutan uyarıcılardır. bu uyarıcılar organizmanın davranışı sürdürmesiiçin önemlidir, ancak, öğrenmeyi sağlayan şey yine tepkinin kendisidir.


Sönme ve unutma: Guthrie’de, sönme, unutma süreçleri uyarıcı-tepki çerçevesi içinde yeni tepkilerin kazanılması, eski tepkilerin değiştirilmesi şeklinde ele alınmaktadır. Sönme, uyarıcıdan sonra pekiştirecin kesilmesinden dolayı davranışın sönmesi değil, yeni bir davranışın öğrenilmesi olarak ortaya çıkmaktadır. Sönme, her zaman ilişkisel olarak ortaya çıkar. Yani, daha önceki tepkiyle (sönen tepkiyle) uyuşmayan bir tepkinin öğrenilmesi yoluyla gerçekleşir. Guthrie’ye göre unutma ise araya girme yaklaşımı ile açıklanmaktadır. Öğrenilmiş bir tepkinin unutulması, yeni bir uyarıcı-tepki ilişkisinin gelişmesi ve uyarıcı tepki ilişkisini bozması nedeniyle ortaya çıkmaktadır.


Etik yöntemi: Guthrie alışkanlıkların söndürülmesi için üç yöntem önermektedir: Eşik yöntemi, yorgunluk yöntemi, uyuşmayan uyarıcılar veya tepkiler (incompatible stimuli) yöntemi. Etik yöntemine göre, uyarıcıyı çok zayıf, farketmekle farkedilmemek arasında bir derecede vermek ve dolayısıyla istenilmeyen tepkinin yapılmamasını sağlamaktır. Yani uyarıcı, tepki için eşik seviyesinin altında verilmektedir. Böylece uyarıcı daha sonra güçlü olarak verildiğinde de tepkinin ortaya çıkmasınısağlamayacaktır. Çok düşük bir düzeyde verilen uyarıcı, alşgı eşiğini yükseltecektir. Böylece gittikçe daha belirgin olarak ortaya çıkan uyarıcılar algı eşiğinin altında kalacaktır. Yorgunluk yönteminde, organizma bu tepkiyi yapamayacak kadar yorgun düşüp, bu tepkiyi bırakıncaya kadar, istenmeyen tepki tekrar tekrar çıkartılmaktadır. Organizma tepki yapmayı durdurduğu anda da farklı bir duruma geçmiş olacaktır. Organizma ister eski tepkiyi durdursun, isterse yeni bir tepki ortaya çıksın, ortada durumu değiştiren bir son tepki vardır. Organizmanın aynı uyarıcı durumuyla karşılaşması halinde bu son tepki ortaya çıkacaktır. Uyutmayan uyarıcılar yönteminde ise, istenilmeyen tepki, kendisini çıkaran uyarıcılardan farklı uyarıcılarla karşılaştırılacaktır. Bu farklı uyarıcıların çıkardığı tepkiler, bırakılması istenen tepkilerle uyuşmayacaktır.


Ceza: Guthrıe’de cezanın yeri pek yoktur. Ceza, ancak istenmeyen tepkiyi çıkaran uyarıcıyla uyuşmaz ise veya istenmeyen tepkiyle uyuşmayan yeni bir tepki doğurursa etkili olur.


Guthrıe’ye göre organizmanın bir şeyi istemesi; bir uyarıcı veya uyarıcılar bütününün organizmayı uyarılmış halde tutması, uyarılmışlı halini ortadan kaldıracak hareketleri engelleyen herhangi bir şeyin varlığı, belirli tepkileri yapmak için fiziksel hazırbulunuşluk, bu tepkileri yaptıktan sonra doğacak sonuçlara fiziksel hazırbulunuşluk olarak açıklanabilir.




E. L. Thorndike

Thorndike’ın kuramı bağlantıcı (connectionism) kuram olarak kabul edilmektedir. Çalışmalara hayvanlarda öğrenmeyi araştırmakla başlamış, daha sonra insanda öğrenme, sosyal psikoloji ve eğitim psikolojisi araştırmalarına yönelmiştir. Pavlov’un çalışmaları ile Thorndike’ın etki kanunu (law of effect) aynı yıllara rastlamaktadır. Eğer organizma analiz edilirse, tepkiler, tepkiye hazırbulunuşluk, tepkiyi kolaylaştıran koşullar, ketvurma, tepkilerin yönleri arasında bağlantıların bulunduğu görülür. Eğer bütün bunların tam bir envanterini çıkarabilirsek, insanın her gözlenebilir durumda, neler düşünebileceğini, neler yapabileceğini, insanı nelerin tatmin edebileceğini ve rahatsız edebileceğini, buna göre hemen hiç bir şeyi dışarda bırakmadan söyleyebiliriz. Öğrenme, bağlantının kurulmasıdır. Zihin insanın bağlantı sistemidir (connection-system).


Thorndike’a göre ilişkilendirmenin bazı başarılı tekrarlardan sonraki tekrarda hayvan daha uzun bir zaman harcamaktadır. Bu durum, örneğin kedinin ipi çekmeyi öğrenmesi, ipi çekmekle kapağın açılması arasındaki ilişkiyi zekice kavramasına dayanmaktadır. Burada öğrenme, ipi görmeyle onu çekme arasındaki bir uyarıcı-tepki bağının adım adım zihinde oluşması (stamping-in) şeklinde ortaya çıkmaktadır. Bu durumu önce deneme-yanılma öğrenmesi (trial and error learning) olarak açıklamış, ancak daha sonra seçerek ve bağlantılandırarak (selecting and connecting) öğrenme olarak açıklamıştır. Hayvan, kutudan kaçmak (ve yiyeceğe ulaşmak) için muhtemel bir çok tepki arasında uygun tepkileri seçmek durumundadır. Organizma, hedefe ulaşabilmek için doğru seçimleri yapmak durumundadır. Organizma, birden kavrama yerine doğru tepkileri derece derece seçmekte-oluşturmakta (stamping-in), yanlış tepkileri ise atmaktadır (stamping out).


Thorndike’a göre isteksiz tekrar davranışın öğrenilmesini sağlamaz. Thorndike’a göre; bir uyarıcı-tepki bağının oluşmasında her ikisinin aynı anda ortaya çıkması yeterli olmamakta, tepkiden sonra ortaya çıkan etki de önemli bir rol oynamaktadır. eğer bir uyarıcıyı bir tepki, sonra da bir tatmin edici (satisfier) izlerse, bu uyarıcı-tepki bağlantısı güçlenmekte ve öğrenme ortaya çıkmaktadır. Eğer uyarıcıdan sonra tepki ve tepkiyi de bir rahatsız edici (annoyer) takip ederse bu uyarıcı-tepki bağı zayıflamaktadır.


Thorndike, uyarıcı tepki bağlantısının kurulmasında ödülün en etkili rolü oynadığı, fakat cezanın uyarıcı-tepki bağını zayıflatmakta bu kadar etkili olmadığını düşünmektedir. Öğrenme, uyarıcı-tepki bağlarının kurulmasıdır. Bunun için, organizmanın güdülenmiş olması gerekir. Buna bağlı olarak tepkiden sonra bir etkinin ortaya çıkması gerekmektedir, ancak o zaman bir uyarıcı-tepki bağlantısının kurulması olasılığı artar. Doyurucu-ödüllendirici etkiler, bağlantıların güçlenmesinde daha önemli rol oynarlar. Bir uyarıcı-tepki bağının kuvvetlenmesi için 3 temel yasa vardır: Hazırbulunuşluk yasası (the law of readiness), organizmanın belirli bir tepki vaya davranış için gereken hazırlıklara sahip olup olmadığını ifade eder. Tekrar kanunu; bağlantıların tekrarla güçlendirilmesi (law of use) ve bağlantıların zayıflamasını veya tekrarların kesilmesiyle unutulmasını (law of disuse) ifade eder. Bir uyarıcı-tepki bağının kuvvetlenmesi bu bağdaki tepkinin, aynı durum bir daha ortaya çıktığında, yapılma olasılığının artması demektir. Durumlar birbirini hemen takip ederlerse olasılık büyür. Etki kanunu; bir uyarıcı-tepki bağının, tepkinin doğurduğu etkilere göre kuvvetlenmesini veya zayıflamasını ifade eder. Değiştirilebilir bir bağ tatmin edici haller tarafından takip edilirse, bu bağın kuvveti artar, rahatsız edici haller tarafından takip edilirse, bu bağın kuvveti azalır.


Çoklu tepkiler: Bir tepkinin ödüllendirici bir etki doğurması için önce bu tepkinin yapılması gerekir. Öğrenen organizma bir problem durumuyla karşılaştığı zaman, çeşitli tepkileri dener. Uygun tepki çıktığında, istenilen etki doğmuş olur. Bu durumda öğrenme mümkün olur. Ama organizma, tepkilerini değiştirecek yetenekte değilse, çok çeşitli tepkiler (multiple response) yapamıyorsa, istenilen sonuç hiç bir zaman elde edilemeyebilir. Bu bakımdan, öğrenmenin olabilmesi için, organizmanın çoklu tepkiler gösterebilecek kapasitede olması gerekir.


Tutum veya set: Tepkiler, belirli bir oranda, bireyin içinde yaşadığı kültür tarafından belirlenir. Tepkiler, aynı zamanda, içinde bulunulan anın eğilimleri tarafından da etkilenirler. Tutumlar (attitute set), bireyin hangi koşullarda tatmin olacağını veya hangi koşullarda rahatsız olacağını belirler.


Unsurların kuvveti: Öğrenen organizma, problem durumundaki unsurlara (prepotent elements) seçici bir şekilde tepkide bulunur. Özellikle insanlar, problem durumundaki temel unsurları seçebilir ve tepkilerini bu temelin üzerine oturtabilirler.


Tepki analojisi: Organizmalar, yeni durumlara benzetmeler yoluyla tepkide bulunabilirler. Yeni bir duruma giren organizma, bu duruma benzer diğer durumlarda yaptığı tepkileri tekrarlayabilir.


N.E. Miller

Miller’in öğrenme ve motivasyon teorisinde merkezi kavram dürtü’dür. Dürtü, Miller’e göre, bireyi harekete geçmeye iten, hareketlerini belirli bir hedefe yönlendiren bir canlanma halini (aroused state) ifade eder. Dürtü hallerinde herzaman güçlü bir uyarıcı bulunur. Eğer bir uyarıcı yeterince güçlüyse, bir dürtü olarak rol oynar. Dürtü uyarıcısı içten veya dıştan gelebilir. Örneğin acı, dıştan gelen bir uyarıcının doğurduğu bir dürtü halidir, açlık ise içten gelen bir uyarıcının doğurduğu dürtü halidir. Bazı dürtüler, bireyin heyecan tepkileri tarafından da meydana getirilebilirler. Öfkeli bir durumdayken, bedende bir takım fizyolojik değişiklikler ortaya çıkmaktadır. Bu değişikliklerin bazıları (adrenalin düzeyinin artması, kan dolaşımının hızlanması, v.b.) şiddetli iç uyarıcıların meydana gelmesine sebep olur. İşte korku dürtüsünün nedeni bu uyarıcılardır. İçten veya dıştan dürtülerin kaynağı ne olursa olsun, bireyin uyarılmış halde kalmasını sağlarlar. Bu bakımdan dürtü güdülenmenin temelini oluşturur.


Dürtülerin bazıları açlık, susuzluk ve seks gibi temel içgüdüsel dürtülerdir. Diğerleri ise ikincil dürtüler olup öğrenmeyle kazanılmıştır. Her ikisi de organizmanın harekete geçmesine, belirli tepkileri yapmasına veya yeni tepkileri öğrenmesine sebep olur.


Miller’de öğrenme durumlarındaki temel süreç dürtü eksilmesi, bunu teşkil eden öğeler ise dürtü, uyarıcı, tepki ve dürtünün şiddetindeki azalmadır. Öğrenme durumunda tepkileri etkileyen, tepkileri yönlendiren uyarıcı kümesidir. Bir organizma, belirli bir dürtüyü eksiltmek için sadece bir tepkiyi öğrenmemekte, tepkinin ortaya çıktığı şartları da öğrenmektedir. Tepkileri yönlendiren ve hangi tepkilerin yapılacağını tayin eden uyarıcılara ipucu (cue) denir. Öğrenme faaliyetinin sonunda gerçekleşen dürtü eksilmesine ödül denir.


Miller’ın kuramında, öğrenmenin gerçekleşebilmesi için dört temel öge bulunmaktadır: Dürtü, ip ucu, tepki ve dürtü eksilmesi veya ödül. Hemen hiç bir zaman belirli bir uyarıcıyla ilgili iki (veya daha fazla) öğrenme durumu birbirinin tıpatıp aynısı olamaz. Ama aynı tepkiler her iki öğrenme durumunda da ortaya çıkabilir. Aynı tepkilerin ortaya çıkma olaslılıkları durumlar arasındaki benzerliğin oranına bağlı olarak artar. Dolayısıyla, genelleme ip uçlarının benzerlik derecesine bağlıdır. Öğrenme durumlarındaki ip uçları birbirine ne kadar benzerse, tepkileri bu durumlara genelleme de o kadar artar. Ödül, tepkiyi ne kadar yakın bir zaman aralığıyla takip ederse ip ucuyla ödül arasındaki bağın kuvveti o kadar artar ve dolayısıyla öğrenme de okadar güçlü olur. Erişkinlerde ve yaşı bir hayli ilerlemiş çocuklarda ödülle ilgili bir işaret, yeterli olurken küçük çocuklarda ve hayvanlarda elle tutulur gözle görülür ödüller, yani hemen tepkiden sonra elde edilen ödüller daha etkili olmaktadır.


Miller’e göre, insanlarda öğrenme önemli ölçüde taklide dayanır. Bir çok durumda insanlar, tepkileri ödüllendirilene kadar teker teker bütün tepkileri denememekte, fakat bir başkasının yaptığını tekrarlayarak karşılaştıkları problemleri çözmeye çalışmaktadırlar. Çözümü sağlayan taklit edilmiş tepkiler yerleşmekte yani öğrenilmektedir. Meşhur, saygınlığı olan, belirli bir toplumun standartlarına göre başarılı olan kişiler, diğerlerine oranla daha fazla taklit edilirler.


Korku, nörotiklik ve öğrenme: Miller’e göre, nörotik kişi, çatışmalarından (conflict) dolayı acı çekmektedir. Günlük yaşamda bir çok durumda ne yapacağını, nelerin olup bittiğini bilmemektedir, kendi nörotik davranışlarının farkında olsa bile bunların nelerden kaynaklandığını anlayamamaktadır. Öğrenme yoluyla kazanılan korku dürtüsü, bireyin çektiği acının, çatışmaların, nörotik davranışların asıl nedenidir. Öğrenilmiş korku dürtüsünün içeriği, şiddetli bir uyarılma, ipuçları, şiddetli uyarılmanın sonuçları ve tepkilerden ibarettir. Miller ve Dollard, erişkinlikte yaşanan bir çok heyecansal problemin temelinde, çocuklukta yaşanılan veya edinilen bu gibi dürtülerin bulunduğunu kabul etmektedir.


Dollard ve Miller çalışmalarında nörotik insanın üç özelliğine dikkate çekmişlerdir: Yaşadıkları çatışmalardan dolayı mutsuzdurlar, yaşamlarında bazı durumlarda oldukça aptal davranırlar ve semptomlara sahiptirler. Bu üç özelliğin de daha önce öğrenilmiş korku dürtüsünden kaynaklandığını ifade etmektedirler. Bu dürtü acının kaynağı, çatışmanın temeli ve semptomların oluşmasının nedenidir.


Çatışma: Koşma kanalında eğitildikten sonra, bu eğitime (öğrenmeye) ters düşen bir şekilde acıyla (şokla) karşılaşan fareler açık bir şekilde çatışma davranışı göstermektedirler, yani, hedefe doğru yürümekte, belirli bir noktaya kadar yaklaşmakta, sonra durmakta ve bu noktada bir ileri bir geri veya bir sağa bir sola doğru sallanmaktadırlar. Bu kararsızlık hali, hedefe doğru ilerlemenin gittikçe yavaşlaması ve hedeften ani geri kaçışlarla belirginleşmektedir.


Bu davranışlar, diğer bir çok durumlarda görülen çatışma davranışlarına benzemektedir. Klinik gözlemler, çatışmanın anormal davranışların ortaya çıkmasındaki önemli rolünü göstermektedir.

 

[MonaLisaYiCizenKisi]

Çatışmanın değişkenleri:


Bir hedefe yaklaşma eğilimi organizmanın hedefe yakın olduğu oranda kuvvetlenir.


Korkulan bir uyarıcıdan kaçınma eğilimi bu hedefe yaklaştıkça kuvvetlenir.


Kaçınmanın şiddeti belirli hedefe yaklaştıkça artar.


Yaklaşma ve kaçınma eğilimlerinin şiddeti doğrudan, bunların dayandığı dürtünün şiddetine göre değişmektedir. Zayıf şoklar organizmayı durduramazken daha kuvvetli şoklar durdurmaktadır.


Birbiriyle uyuşmayan tepkiler çatışma halindeyse, bunlardan daha kuvvetli olan ortaya çıkmaktadır.


Çatışma durumunda korku, durumun içerdiği başlıca ip uçları tarafından çıkarılan öğrenilmiş bir dürtü olmakta, fakat açlık daha çok iç fizyolojik etkenlere bağlı bir dürtü olmaktadır.


Öğrenilmiş dürtülerin şiddeti, diğer öğrenilmiş tepkiler gibi, pekiştireç noktasına olan uzaklıkla ters orantılı olarak değişmektedir (hedefe olan mesafe az, dürtü şeddeti fazla gibi).


Clark L. Hull (1884-1925)

Hull’in teorisindeki merkezi kavram alışkanlıktır. Hull’e göre karmaşık davranışlar, adım adım öğrenmeyle veya öğrenmenin temel mekanizması olan koşullamayla kazanılmaktadır. Hull, diğer kuramcılar gibi bir çok bağımsız değişkenin ya da davranışın bağımlı değişkenin üzerine nasıl etki yaptığına ilişkin bir sistem geliştirmiştir. “Ara değişken” kavramını da ele alınmıştır. Hull bu sistemi dört basamaklı bir analizi şeması ile açıklamaya çalışmıştır. 1. Basamakta; bağımsız değişken, 4. Basamakta bağımlı değişken, 2. ve 3. Basamaklarda ise diğerleri ile ilitkisini varsaydığı ara değişkenler bulunmaktadır. 1. Basamaktaki bağımsız değişkenin değerini (derece miktarı) bilerek 2. Basamak değerlerini hesaplamakta, 3. basamakta ise bağımlı değişkenin son değerini açıklamaya yarayacak bir başka ara değişkenden söz etmektedir. Bağımsız değişkenlerin tümü araştırmacı tarafından manipüle edilmektedir. Bazı bağımsız değişkenler öğreneni öğrenme anında etkilemekte ve uyarmaktadır (örneğin sınıf ortamının sıcaklığı). Diğerleri ise öğrenme durumundan hemen önceki olayları kapsar. Örneğin; öğrenenin son yemek saati, harcadığı kas gücü, öğrenebilmek için yaptığı tepki sayısı, son tepkide alınan ödülün büyüklüğü gibi diğer bağımsız değişken örnekleri de öğrenme durumundan önceki deneyimleri kapsayan bağımsız değişkenlerdir.


Hull ikinci basamak ara değişkenleri de sisteme getirmiştir. Bunlar organizmanın varsayılan (hipotetik) durumlarıdır. Dıştan gözlenemezler ama bağımsız değişkenler aracılığı ile doğrudan kontrol edildikleri düşünülür. En önemlileri alışkanlık gücü ve dürtüdür. Alışkanlık gücü tepki ve ipuçları arasındaki öğrenilmiş bağ gücünü temsil eder. Dürtü ise organizmayı harekete geçiren bir durumdur. Dürtüde azalma ödül niteliğini taşır. Alışkanlık gücü sistemin anahtar kavramıdır. Alışkanlık sürekli çağrışımı ifade eder. Güç çoğalabilir ama azalmaz. Her defa uyaran ortaya çıktığında yapılan tepki hemen pekiştirilir ise bu U-T çağrışımının gücü artar. Hull’ın sistemindeki anlayış doğrultusunda tüm pekiştireçler dürtünün azalması ile ilgilidir.


Dürtü, açlık, susuzluk, acı gibi beden gereksinimlerini eksikliği veya acı veren uyaran tarafından üretilen organizmanın geçici durumudur. Dürtülerin iki tür işlevi vardır: her dürtü durumu güçlü dürtü uyaranı üretir. Bu uyaran bedenin eksikliğini hissettiği özel gereksinimi belirler. Dürtünün diğer işlevi ise harekete geçirici işlevidir. Tüm dürtü durumları bir araya gelerek organizmanın toplam dürtü düzeyini oluşturur. Dört basamak analizi şemasında D olarak ifade edilen toplam dürtü organizmanın uyarılmışlık düzeyini yükseltir.


Hull, bir başka yönden ödülün büyüklüğü ile de ilgilenmiştir. Davranış dizgesini, ödülün büyüklüğünün artması, dürtüde azalma ve buna bağlı olarak alışkanlık gücünün artışı şeklinde formüle etmektedir. Daha sonra sistemine alışkanlık gücü ve dürtüye ilaveten teşvik edici güdüyü ilave etmiştir. Ödülün büyüklüğü sadece teşvik edici güdünün düzeyini etkiler, alışkanlık gücünü etkilemez. Araştırmacı koşunun sonunda karşılaştığı ödülün büyüklüğünü arttırıp, azaltarak farenin hızının azalmasını ya da çoğalmasını kontrol edebilir. Bunun gibi işçinin üretimini arttırma olasılığı da mümkündür. Bu üç ara değişken dürtü, alışkanlık gücü ve teşvik edici bir arada çalışarak diğer bir ara değişkeni üretirler: tahrik edici potansiyel.


Bağımlı değişken: gözlenebilir ve ölçülebilir özellik taşıyan davranışlardır. Bu sistemi kullanarak bir farenin labirentte ödüle koşmasının hızını tahmin etmek mümkündür. Farenin labirentte kaç kez koştuğunu ve pekiştirildiğini bilirsek alışkanlık gücünü hesaplayabiliriz. Dürtüyü hesaplamak için farenin en son kaç saat önce yemek yediğini bilmemiz gerekir. Teşvik edici dürtüyü hesaplamak için farenin son bir kaç denemesinde elde etttiği ödül ölçüsünü bilmemiz gerkir. Bu üçünü çarptığımızda tahrik edici uyaranın değerini buluruz. Sonunda tahrik edici uyaranı kullanarak o denemedeki farenin hızını tespit ederiz.




GÖZLEM YOLUYLA ÖĞRENME

Gözlem yoluyla öğrenme, öğrenme sürecinin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. İnsanlar gözlem yoluyla çeşitli davranışları öğrenmektedirler. İletişimin ve görsel teknolojilerin gelişmesiyle birlikte gözlem yoluyla öğrenme sürecini anlamak insan davranışlarının kontrolünde ve yordanmasında önemli bir yer tutmaktadır.


Gözlem yoluyla öğrenme konusunda ilk çalışmalar Thorndike (1901) tarafından kedi, tavuk, köpek ve maymunlarla ve Watson (1908) tarafından maymunlarla yapılmış ve bu organizmaların gözlem yoluyla öğrenmedikleri sonucuna ulaşılmıştır.


Miller ve Dollard, taklit davranışlarını üç boyutta ele almışlardır: Aynı davranışın gösterilmesi, bir başkasının davranışını kopye etmek ve benzer bağımlı davranış. Birincisi kırmızı ışıkta herkesin durması veya bir konser bitiminde herkesin alkışlaması, İkincisine ise yaptığı ödev öğretmeni tarafından eleştirilen öğrencinin öğretmenin davranışlarını taklit ederek yeni ödev yapması örnek verilebilir. Son olarak, babası kapıya geldiğinde çukulata alacağını bildiği için büyük kardeşin kapıya koşması durumunda küçük kardeş kendisinin de kapıya koşması durumunda çukulata alacağını (ödüllendirileceğini) öğrenir. Bu nedenle büyük kardeş ne zaman kapıya koşsa küçük kardeş bu davranışı taklit ederek kapıya koşacaktır. Yetişkinlerin davranışları çoğunlukla bu tür benzer-bağımlı davranış çerçevesinde ele alınabilir. Tanımadığı bir ülkeye giden bir yetişkin davranışın nedeninin anlamasa bile başkalarının davranışlarını gözleyerek onlar gibi davranmaya çalışır.


Miller ve Dollard taklitin bir alışkanlık halini alabileceğini belirtmektedirler. Büyük kardeşinin davranışlarını taklit ettiği için ödüllendirilen çocuk, davranışları sürekli taklit etmeye başlayabilir. Bu durum genellenmiş taklit (generalized imitation) olarak değerlendirilmektedir.


Bandura ise, gözlem yoluyla öğrenme sürecini edimsel koşullama çerçevesinde ele almak yerine bilişsel bir süreç olarak değerlendirmiştir. Banduraya göre gözlem yoluyla öğrenme taklit içerebilir de, içermeyebilir de. Yolda araba kullanırken önünüzde giden bir arabanın çukura düştüğünü görürseniz yolun o bölümünden geçmemek için yönünüzü biraz değiştirirsiniz. Bir başka deyişle, önünüzde araba kullanan sürücünün davranışını taklit etmezsiniz. Gözleyerek öğrendiğiniz “bilgi”yi bilişsel işlemden geçirir ve daha detaylı bir şekilde kullanırsınız. Gözlem yoluyla öğrenme basit bir taklitten çok karmaşık bir süreçtir.


Bandura (1965) saldırgan davranış gösteren bir yetişkinin davranışının ödüllendirildiği, cezalandırıldığı ve ne ödül ne ceza aldığı üç farklı filmi üç çocuk grubuna izlettirmiş ve bir sonraki aşamada çocukların saldırgan davranışlarını gözlemiştir. Beklendiği gibi, ödüllendirilen modeli izleyen çocuklar en saldırgan, cezalandırılan modeli izleyen çocuklar da en az saldırgan davranışı göstermişlerdir. Böylece, dolaylı yaşantının veya bir başkasının yaşantısının da çocukların davranışlarını etkileyebileceği görülmüştür. Başka birisinin davranışlarının ödüllendirildiğini gözleyen çocuğun davranışının görülme sıkılığının artacağı görülmüştür.


Çalışmanın bir sonraki aşamasında çocuklara modelin saldırgan davranışını göstermesi için teşvik verilmiştir. Bütün çocukların modelin saldırgan davranışlarını gösterebildiği görülmüştür. Buradan yola çıkarak öğrenme ve davranış (performance) arasında bir farklılık olduğu gözlenmiştir. Sonuç olarak Bandura’ya göre, pekiştireç öğrenme değil performansla ilgili bir değişkendir. Bu nedenle, pekiştireç olsa da olmasa da bireyin gözlem yoluyla öğrenme kapasitesi geliştiği andan itibaren gözlem yoluyla öğrenme vardır.


Bandura gözlem yoluyla öğrenme sürecini dört temel aşamada incelemektedir. Birinci aşama olan dikkat sürecinde birey, modelin bir davranışını öğrenmeden önce dikkatini modelin davranışına yöneltir. Bireyin algı kapasitesi dikkat sürecini etkileyecektir. Gözleri görmeyen birey için, görme becerisi olan birey için kullandığınız model uyarıcıları kullanamazsınız.

Bireyin geçmiş pekiştireç yaşantıları da, dikkatin hangi davranışa yöneleceğini etkileyecektir. Modelin özellikleri de model alacak bireyin dikkatinin modele ne kadar yöneleceğini etkileyecektir. Bireyin kendisine benzer (yaş, cinsiyet, vb.), statüsü yüksek olan, saygı duyulan, başarılı, güçlü ve çekici modellerin daha çok gözlendiği veya taklit edildiği bilinmektedir.


Gözlem yoluyla elde edilen bilginin işe yaraması için hatırlanması (retention) gerekecektir. Bandura’ya göre bilgiler iki şekilde depolanmaktadır: İmgesel depolama gözlenen davranışın bir resmi gibi depolanmaktadır. Bandura, davranışları yönlendiren bilişsel sürecin temel olarak görsel olmaktan öte sözel olduğunu belirtmektedir. Ancak, olayların hafızada kodlanması sürecinde sözel ve görsel imgelerin birbirinden ayrılmasının zor olduğunu belirtmektedir. Bilgiler bilişsel olarak depolandıktan sonra zihinsel olarak canlandırılabileceği, prova edilebileceği ve böylece geliştirilebileceği kabul edilmektedir.


Gözlem yoluyla öğrenmenin yeniden üretme (behavioral production process) aşaması gözlenip, bilişsel olarak depolanan bilginin davranışa dönüştürülmesi sürecidir. Bilgilerin öğrenilmesi ile davranışa dönüştürülmesi farklı şeylerdir. Bir maymunun kuyruğunu kullanarak ağaca tırmanmasını gözleyen birisi bu davranışı öğrenebilir, ancak bu davranışı göstermesi mümkün değildir. Birey gözlem yoluyla bilişsel olarak bir çok bilgiyi öğrenebilir, ancak gelişim seviyesindeki yetersizlik, organlardaki hasar veya hastalık gibi çeşitli nedenlerden dolayı bu bilgiyi davranışa dönüştüremeyebilir. Bandura’ya göre uygun davranışı göstermek için bireyin fiziksel özellikleri uygun olsa bile, gözlemci modelin davranışını gösterebilmek için zihinsel olarak prova yapması gerekir. Bu süreçte gözlemci kendi davranışını modelin davranışıyla karşılaştırır. Kendi davranışı ile modelin davranışına benzer davranışı elde edinceye kadar çalışır. Hatırlama süreci burada gözlemcinin kendi kendisini gözleyip, davranışını düzeltmesine temel olmaktadır.


Motivasyon Süreci: Bandura’nın kuramında pekiştirecin iki temel işlevi bulunmaktadır. Birincisi, gözlemcide modelin çeşitli davranışlarının pekiştirilmesi nedeniyle, model gibi davrandığında kendisinin davranışlarının da pekiştirileceği beklentisi oluşturur. İkincisi, öğrenmenin davranışa dönüşmesini teşvik eder. Öğrenilen bilgi ihtiyaç duyulana kadar kullanılmadan kalır. Örneğin, sınıfın nerede olduğunu bilirsiniz ama ders saatine kadar sınıfa gitmezsiniz. Nerede yemek yiyeceğinizi bilirsiniz ama acıkıncaya kadar kafeteryaya gitmezsiniz.


Bandura koşullama kuramcılarından farklı olarak, öğrenme için pekiştirecin mutlaka organizma tarafından alınmasının ve davranışın organizma tarafından gösterilmesinin gerekmediğini belirterek, bir modelin davranışının gözlenmesi sonucu da öğrenmenin ortaya çıkabileceğini belirtmektedir. Ayrıca, organizmanın gösterdiği belli bir davranışın pekiştirilmesi veya cezalandırması kadar bir modelin davranışının pekiştirildiği veya cezalandırıldığını gözlemenin de (vicarious reinforcement or punishment) davranış performansında etkili olduğunu vurgulamaktadır. Daha önceki gözlemlerinden edindiği bilgilerle birey belli bir davranışı gösterdiğinde belli bir sonuç elde edeceğini bilir ve buna göre davranır. Davranışın tek belirleyicisi tabi ki beklenti değildir. Davranış aynı zamanda bireyin davranış standardına, becerisine kendi yeterliğiyle ilgili düşüncesine de bağlıdır.


Sonuç olarak, gözlendiği varsayılan davranış gösterilemiyorsa, birey modelin ilgili davranışını gözlememiş, o davranışı hatırlamamış, bu davranışı gösterecek fiziksel yeterlikten yoksun veya davranışı göstermek için yeterli teşvik görmemiş olabilir.


Karşılıklı Belirlenim (recciprocal Determinism): Bandura insan davranışlarının nasıl oluştuğu konusunda bireyin, çevrenin ve bireyin davranışının karşılıklı etkileşimini belirleyici kabul etmektedir. Bu boyutlardan her birisinin teker teker ele alınarak davranışın nedeni olarak değerlendirilemeyeceğini görüşünü öne sürmektedir.


Davranış bireyi ve çevreyi, çevre ve birey davranışı etkiler. Ancak herhangi belli bir durumda bu boyutların birisi diğerinden daha etkili olabilir. Ortamdaki çok yüksek gürültü (çevre) bireyin dikkatinin (davranışının) sese yönelmesine neden olurken bir başka durumda bireyin davranışını inançları yönlendirebilir.


Davranışların İçsel düzenlemesi (Self-Regulation of Behavior): Bandura, insan davranışlarının uyarıcı-tepki dizgesi içinde dışarıdan gelen ödüller ve cezalarla değil bireyin kendisi tarafından kontrol edildiğini düşünmektedir. Bireyin doğrudan veya başkalarını gözleyerek edindiği deneyimler yoluyla belli bir davranış standardı oluşturduğunu ve bu standardın davranışları değerlendirmek için temel oluşturduğunu belirtmektedir. Eğer bireyin herhangi bir durumdaki davranışı bu standarda ulaşır veya geçerse olumlu, bu standardın altında kalırsa olumsuz olarak değerlendirildiğini ifade etmektedir. Ayrıca, içsel (intrinsic) pekiştireçlerin dışsal (extrinsic) pekiştireçlerden daha etkili olduğunu, içsel olarak ödüllendirilen davranışların daha süreğen olduğunu belirtmektedir. Bireyin standartları çok yüksek olursa stres kaynağı olabilir.


Yetkinlik Beklentisi (self-efficacy): bireyin kendi davranışlarını düzenlemesinde önemli bir boyuttur. Yetkinlik beklentisi, bireyin başarı ve başarısızlıklarından, bireyin kendisine benzer bulduğu insanların çeşitli konulardaki başarı-başarısızlıklarından yola çıkılarak geliştirilir. Yetkinlik beklentisi yüksek bireyler daha çok çaba gösterir, daha çok çalışır, daha sebatlı olur. Bireyin yetkinlik beklentisi yeterliğinin tam bir göstergesi olmayabilir.


MODEL UYGULAMASINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER


Öğrenmeyi ve hatırlamayı (retention) kolaylaştıran etkenler

A. Modelin özellikleri

1.Cinsiyet, yaş, tutum vb. özelliklerin benzerliği

2.Prestij


Başarı (competence)


Sıcaklık, yakınlık


Ödül değeri

B.Gözlemcinin (gözleyenin) özellikleri

1. Bilgiyi kazanma ve hatırlama kapasitesi

2. Belirsizlik (eğer gözlemci kendi davranışından emin değilse modeli izler)

3.Kaygı seviyesi

4.Öteki kitilik özellikleri

C. Modelin sunulma tekli


Canlı veya sembolik model (canlı veya film, çizgi, yazı ile anlatım)


Kapalı (Covert) model (öğrencinin hayal ettiği model)


Çoklu model (gözlemciye benzer ve farklı modellerin aynı davranışı göstermesi)


Uzman model veya başaçıkma modeli (model doğru davranışı tam olarak gösterir. Başaçıkma modelinde ise model davranışı yavaş yavaş kazanır.)


Aşamalı model ((Graduated modeling) (davranış parçalara ayrılarak aşamalı olarak gösterilir)


Yönlendirme (Instruction) (Model süreci gözlemciye açıklanır)


Kuralların ve basamakların açıklanması(Commentary on features and Rules) Modelin davranışlarının önemli yönleri ve kurallar model veya anlatıcı tarafından açıklanır.


Gözlemcinin özetlemesi


Prova (Rehearsal)


Dikkat dağıtıcı uyarıcıların azaltılması

II.Uygulamayı (Başarıyı, Performance) etkileyen Faktörler

A. Başarıyı teşvik eden etkenler

1. Gizli pekiştirme (Vicarious reinforcement) (modelin davranışı pekiştirilir.)

2. Kendi kendine pekiştirme (Self-Reinforcement) (model kendi davranışını pekiştirir)

3. Kaygı uyandıran sonuçların gizlice ortadan kaldırılması (Vicarious extinction of fear responding). Gözlemci kaygılıysa, model uygulamasında uygulamanın olumsuz olabilecek sonuçlara dikkat edilmelidir.

4. Doğrudan pekiştirme (Gözleyenin davranışı pekiştirilir)

5. Çocuğun davranışının taklidi (model öncelikle çocuğun davranışını taklit ederse çocuk da onun davranışını taklit eder)

B. Uygulama Kalitesine Etki Eden Faktörler

1. Prova ve dönüt (Feedback)

2. Katılımcı Modeling

C. Uygulamanın Transferi ve Genellemesi


Uygulama ortamının günlük yaşama benzerliği


Uygulamanın tekrarı


Doğal ortama transferi tetvik (pekittireç)


Davranışın ilkelerinin öğrenilmesi (bir davranışın tek başına ele alınması yerine davranışın temelleriyle birlikte ele alınması)


Uygulama ortamındaki değişimlerin hazırlanması (bir davranış kazanılırken farklı ortamlarda gösterilebilecek şekilde kazanılmalıdır.)


Gestalt Kuramı

Max Wertheimer (1880-1943) tarafından temellendirilen, Wolfgang Köhler (1887-1967) ve Kurt Koffka (1886-1941)’nın katkılarıyla gelişen kuram, bireyin dış dünyadan gelen uyarıcıları soyutlayarak almak yerine bir bütün (gestalt) olarak değerlendirdiğini belirtmektedir: “Bütün, parçaların toplamından daha fazladır.” Bir portreye bakarken teker teker burun, göz, dudak, saç gibi parçaları değil, bir portre görürsünüz. Bir konserde her bir müzisyenin katkısını değil, hepsinin katkısından oluşan müziği dinlersiniz.


Alan kuramının psikolojiye uygulanmasını sağlayan Gestaltçılar olmuştur. Alan, herhangi bir parçanın diğer parçaları etkilediğini dinamik bir sistem olarak ele alınmaktadır. İnsanların dünyayı nasıl algıladığı konusu psikolojinin temelini oluşturmaktadır. Gestalt yaklaşımı davranışçıların aksine bütüncüldür. Bireyin bütün olarak ele alınması gerektiğini iddia eder. Kurt Lewin (1890-1974) herhangi bir zamanda ele alınan bireyin davranışı, o zamandaki yaşantısındaki psikolojik olayların toplamı tarafından belirlenir demektedir.


Psikolojik olaylar, açlık, bir anı, birlikte bulunduğunuz kişiler veya herhangi bir fiziksel çevreden oluşmaktadır. Bu psikolojik olaylar bireyin yaşam alanını (life space) oluşturmaktadır. Bu olaylardan bazıları bireyi olumlu etkilerken bazıları olumsuz etkilemektedir, ancak bu olayların toplamı bireyin davranışlarını belirler. Lewin’e göre sadece bilinçli olarak algıladığımız olaylar davranışlarımızı etkiler. Psikolojik çevredeki olaylardaki herhangi bir değişiklik yaşam alanının yeniden düzenlenmesine neden olur. Bu nedenle davranışların nedenleri sürekli değişmektedir.


Davranışçıların aksine Gestaltistler insan beyninin pasif alıcı olmadığını, dış dünyadan gelen duyumların insan beyni tarafından anlamlı bir yapı içerisinde ele alındığını belirtmektedirler. Düzenleme becerisi normal, sağlıklı bir insan beyninin özelliğidir ve genetik olarak belirlenmiştir.


(Principle of Closure) Tamamlama ilkesi, tamamlanmamış deneyimlerin birey tarafından tamamlanmasına işaret eder. Örneğin kesik çizgilerle yapılmış bir daireyi kesik değil de tamamlanmış çizgiler olarak daire şeklinde görürüz. Birey çizgiler arasındaki boşlukları doldurarak algılama eğilimindedir.

Algısal değişmezlik (Perceptual Constancy) aynı objeyi farklı yerlerde ve durumlarda gördüğümüzde de tanırız. Örneğin pencere bir binada, arabada veya başka bir yerde olsa da pencere olarak ayırdedebiliriz. Objenin anlamı değişmez. Anlam, halihazır fiziksel durumdan daha önemlidir. Gestaltçılara göre dış dünyadan algıladığımız duyumlar, beyinde bir tepkiye neden olur, bu nedenle beyinde oluyormuş gibi hissederiz. Beyin etkin olarak duyumları dönüştürür. Bir başka deyişle beyin duyumları organize eder, basitleştirir ve anlamlı hale getirir.

U1

U2 Beyin uyarıcıları Bilinçli deneyimler uyarıcının

Uyarıcı U3 dönüştürür değil beyinin etkinliği sonucudur.

U4 itlemden geçirir

U5

Gestaltçılara göre davranışları belirleyen nesnel gerçeklik değil öznel gerçekliktir. Deneyimlerimiz sadece beyinin düzenleme ilkesiyle (Law of Pragnanz) değil, inanç, değer, ihtiyaç ve tutumlarımızca da anlamlandırılır. Aynı nesnel durumda bireylerin farklı davranış göstermesi bu ilkeyle açıklanmaktadır. Gestaltçılar coğrafi çevre (nesnel veya fiziksel gerçeklik) ile davranışsal çevre (psikolojik veya öznel gerçeklik) arasında bir ayırım yaparak bireyin neden o şekilde davrandığını anlamak için davranışsal çevreyi anlamanın daha önemli olduğunu vurgulamaktadırlar.


Öğrenme İlkeleri: Organizma bir problem durumuyla karşılaştığında problem çözülene kadar bilişsel bir denge bozulması ortaya çıkar. Bu denge bozulması yeniden denge durumunu sağlamak için güdüleyici bir özellik taşır. Beyin her uyarıcıyı düzenleme eğilimi gösterir ilkesi nedeniyle denge durumu daha istendik bir durumdur. Bu nedenle çözülmemiş problemler bireyde daha kalıcı iz bırakır ve daha uzun süre ve ayrıntılı olarak hatırlanır. (Zeigardnik etkisi). Gestaltçılara göre organizma bir problem durumuyla karşılaşınca ya çözüm vardır ya da çözümsüzlük kısmi çözüm durumundan söz edilemez. Organizma ilgili parçaları birleştirerek çözümü bulmaya çalışır. Bu zihinsel çaba problem çözülene kadar devam eder. Organizma problemin çözümüyle ilgili ani bir içgörü kazanır. Öğrenme sürekli devam eden bir süreç değil, çözümsüzlükten çözüme atlayan kesikli bir süreçtir. Çözüm öncesi (Presolution Period) dönemde organizma uygun çözümü bulmak için bir deneme-yanılma sürecinden geçmektedir.


İçgörü kazanarak öğrenmenin dört özelliği vardır:


Çözüm öncesi dönemden çözüme geçiş aniden ve tamdır.


Çözüme dayalı performans hatasız ve pürüzsüzdür.


Çözümü bulmak bir süre gerektirir.


İçgörü yoluyla kazanılan bir ilke başka problemlerin çözümüne kolayca uygulanabilir.

Bir beyaz bir gri olmak üzere iki farklı renkteki kağıttan gri kağıt üzerinde yemlenen tavuklar, rengi daha koyu olan kağıt üstünde yemlenmeleri nedeniyle bir sonraki aşamada birisi bir önceki aşamada üzerinde yem verilen bir de daha koyu renkli iki kağıdın yanına bırakılmaları durumunda, bir önceki aşamada koyu renkli olan kağıt üzerinde beslenmiş olmaları nedeniyle rengi daha koyu olan kağıda doğru gitmişlerdir.


Üretici Dütünce (Productive Thinking): Wertheimer’e göre (1980) üretici düşüncenin çeşitli temel boyutları vardır. Bireyin bir problem durumunda çözüme ulaşmak için mantıklı olması gerekmez, problemin boyutlarını çözüme ulaşana kadar bilişsel olarak düzenlemeli, yeniden düzenlemelidir. Problem çözümünde eğer kurallar, ilkelerin öğrenilmesi değil de sadece olaylar, çözümler ezberlenirse üretici düşünce söz konusu olamaz.


Hafızada kalan iz (Memory Trace): Bireyin deneyimleri zihinde bir çalışmaya yol açar. Bu süreç deneyimin türüne göre basit veya karmaşık olabilir. Bu süreç bittiği zaman zihinde bir iz bırakmıştır. Daha sonra benzer bir durumla karşılaştığımızda bu iz davranışımızı etkiler. Her bir sürecin sonunda birey biraz daha değişmiştir ve gelecek deneyimler bu durumdan etkilenir. Bir deneyimin hafızada (zihinde) bıraktığı iz ne kadar güçlüyse sürece etkisi o oranda güçlü olacaktır. Bir başka ifade ile ne kadar çok benzer sorun çözersek o konuda problem çözme becerisi o oranda gelişecektir. Her karmaşık beceri bir çok alt süreçten oluşur ve bu süreçlerin her birinin zihinde iz bırakması söz konusudur. Birbiriyle ilişkili bireysel izler topluca bir izler sistemi oluştururlar. A, B, C gibi harfleri yazabilmek bireysel süreçler olarak değerlendirilebilir. Yazı yazma becerisi daha karmaşık bir süreçtir ve izler sistemi olarak değerlendirilebilir. Koffka (1963) böyle becerilerin bütüncüllük (wholeness) niteliğinin bireysel izlerin üstüne çıktığını ve bireyselliğini kaybettirdiğini ifade etmektedir.


Hafıza da, algı ve öğrenme sürecinde olduğu gibi, anlamlı ve bütüncül olma eğilimi vardır. Bir başka deyişle anlamlı bilgiler hafızaya kolay yerleştirilirken yabancı bilgiler anlamlı veya önceden bilinenlere benzer hale getirilerek kaydedilmeye çalışılır, ve böyle hatırlanır. Örneğin kediye benzer bir şey kedi gibi hatırlanır.


Öğrenilmiş Çaresizlik

Öğrenilmiş çaresizlik kavramı ilk olarak Pennsylvania Üniversitesinde hayvanlarla yapılan öğrenme araştırmalarıyla tanımlanmıştır (Overmier ve Seligman, 1967; Seligman ve Maier, 1967). Seligman ve Maier (1967) üçlü deney deseni içinde melez köpeklerle (mongrel dogs) yapt¨klar¨ çalyşmada üç farklı köpek grubunu, birinci grup kaçma (escape group), ikinci grup bağlı (çaresiz) (yoked group) ve üçüncü grup kontrol grubu olmak üzere köpekleri, iki aşamadan oluşan iki farklı deneysel işleme tabi tutmuşlardır. İlk aşamada birinci gruptaki köpeklere bir kutu içinde kaçabilecekleri elektrik şoku verilmiş, kutu içindeki bir pedala bastıklarında elektrik şoku kesilmiştir. Bu gruptaki köpeklere şokun geleceğini önceden belirten herhangi bir ayırdedici uyarıcı verilmeksizin 64 şok verilmiş ve köpekler bir kaç tekrardan sonra şoku durdurmayı öğrenmişlerdir.


Deneye katılan ikinci gruptaki köpeklere ise birinci gruptaki köpeklerle aynı özellik ve sayıda şok verilmiş, ancak, deney ortamı bu gruptaki köpeklerin elektrik şokunu kesemeyeceği biçimde düzenlenmiştir. Deneye katılan üçüncü grup köpeklere deneyin birinci aşamasında hiç bir işlem uygulanmamıştır.


Deneyin ikinci aşamasında, üç gruptan köpekler kaçma-kaçınma (escape-avoidance) eğitimine tabi tutulmuşlardır. İki bölmeli bir kutuya konulan köpeklere elektrik şokundan bir dakika önce ayırdedici uyarıcı olarak ışık verilmekte ve kutunun elektrik şoku olan bölümünden güvenli bölümüne geçen köpekler şoktan kurtulmaktadır.


Kaçma ve kontrol gruplarının aksine, çaresizlik grubundaki köpeklerin çaresizlik davranışı geliştirdiği gözlenmiştir. Bu gruptaki köpekler elektrik şokundan kaçmak için çok az çaba göstermişler, bu durum güdülenmedeki eksiklik (motivational deficit) olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca bu gruptaki köpekler şoku kesmek için herhangi bir başarılı davranış gösterememişler (bilitsel eksiklik (cognitive deficit)) ve kutu içinde yatarak tokun gelmesini beklemitlerdir (duygusal eksiklik (emotional deficit)).


Öğrenilmiş çaresizlik modeli, çaresiz gruptaki köpeklerin kutunun içinde hiç bir kaçma-kaçınma davranışı göstermeksizin elektrik şoku verilmesini bekler hale gelmelerinin nedeni olarak köpeklerin kendi davranışlarıyla elektrik şokunun verilmesi arasında hiç bir ilişkinin bulunmadığını öğrenmelerine işaret etmektedir. Bir başka deyişle, gösterilecek hiç bir davranışın elektrik şokunu kontrol edemeyeceği konusundaki öğrenme (kontrolsuzluk beklentisi), davranış ve davranışın sonucu arasında bir ilişki olmadığı konusunda geleceğe yönelik bir beklenti oluşturmakta ve bu beklenti yaşamın çeşitli yönlerine genellenerek çaresizlik davranışını ortaya çıkarmaktadır (Peterson ve Seligman, 1984).


Öğrenilmiş çaresizlikle ilgili laboratuvar çalışmaları daha sonra kediler (Seward ve Humpery, 1967), balıklar (Padilla, 1973), ve fareler (Maier, Albin ve Testa, 1973; Seligman ve Beagley, 1975, Lachman ve arkadaşları, 1993) üzerinde de yapılmış ve köpek deneylerindeki bulgulara benzer bulgulara ulaşılmıştır. Böylece, öğrenilmiş çaresizlik olgusunun belli bir türe özgü bir davranış değil, bütün türleri kapsayabilecek genel bir özellik olduğu anlaşılmıştır.


Hayvanlarla yapılan çalışmalar; öğrenilmiş çaresizlik araştırmacılarını insan deneklerle laboratuvar ortamında çalışmaya yöneltmiştir (Fosco ve Geer, 1971; Thornton ve Jacobs,1971; Dweck ve Repucci, 1973; Hiroto,1974; Hiroto ve Seligman, 1975; Klein ve ark.1976; Griffith, 1977; Jones ve ark. 1977). Peterson ve Seligman (1984) insan deneklerle yapılan iki paralel tür öğrenilmiş çaresizlik çalışmasından söz etmektedirler.


Birinci tür çalışmalarda, laboratuvar ortamında insan deneklerle temel öğrenilmiş çaresizlik modeli araştırılmıştır. Bu çalışmalarda elektrik şoku yerine çözülemeyecek bulmacalar, kontrol edilemeyen şiddetli gürültüler ve benzeri problem durumları oluşturulmuş ve deneyler bu ortamlarda yapılmıştır. Overmier ve Seligman’ın (1967) ve Seligman ve Maier’in (1967) köpeklerle yaptıkları çalışmalara benzer şekilde, Hiroto (1974), kontrol edilemeyen gürültü uyarıcısı vererek insan deneklerde öğrenilmiş çaresizlik gelişimini araştırmıştır. Yine üçlü deney düzeneği içinde, deneyin birinci aşamasında, çaresizlik ve kaçma olmak üzere iki denek grubu çok yüksek sese maruz bırakılmıştır. Birinci gruptaki denekler doğru düğmeyi bulup bastıklarında ses kesilmekte, ancak, ikinci grupta hiç bir düğme, sesi kontrol edememektedir. Deneyin ikinci atamasında her üç gruptan denekler yüksek şiddette gürültüye maruz bırakılmışlardır. Çaresizlik grubundaki denekler hayvan deneylerinde olduğu gibi hem kontrol grubuna hem de kaçma grubuna göre daha yüksek oranda çaresizlik davranışında bulunmuşlar, gürültüyü kontrol edebilecekleri halde kontrol etme yönünde çok az çaba göstermişlerdir. İnsanlarda öğrenilmiş çaresizlik gelişimiyle ilgili bu bulgular, çeşitli araştırmalarca da desteklenmiştir (Fosco ve Geer, 1971; Thornton ve Jacobs, 1971; Dweck ve Repucci, 1973; Hiroto ve Seligman, 1975; Klein ve Arkadaşları, 1976; Griffith, 1977ve Jones ve arkadaşları, 1977).


İnsan ve hayvan deneklerle laboratuvar ortam¨nda yapılan çalışmaların bir sonucu olarak ortaya çıkan öğrenilmiş çaresizlik modeli, çeşitli davranışların açıklanmasında önemli bir rol oynamıştır. Öğrenilmiş çaresizlik modeline göre, davranış ile sonucu arasında bağlantı olmadığının öğrenilmesi, güdüsel (motivational), bilişsel (cognitive) ve duygusal (emotional) alanlarda bozukluklar ortaya çıkartmaktadır. Güdüsel alandaki bozukluk, istemli davranışlarda azalmayla kendini göstermektedir. Ortaya çıkan bilişsel bozukluk ise, yapılan davranışın bir sonuç ortaya çıkarabileceğini öğrenmede güçlükle kendini göstermektedir. Birey, davranışının sonucunda ortaya çıkabilecek olası olumlu ve olumsuz sonuçları değerlendirmekte güçlükler yaşamakta, sonucu kontrol etme konusundaki olası seçeneklerini değerlendirememekte ve bunun sonucunda da bireyin düşünsel sürecinde bir tıkanıklık ortaya çıkmaktadır. Örseleyici bir olayla karşı karşıya kalan bir insan eğer bu olayı davranışlarıyla kontrol edemiyorsa, kontrol etme çabaları, yerini belirgin bir çöküntü duygusuna bırakmaktadır. Bu durumun uzun süre devam etmesinde ise genel bir çökkünlük durumundan (depression) söz edilmektedir (Roth ve Bootzin, 1974). Bu çökkünlük durumu duygusal bozukluk olarak nitelendirilmektedir.


Öğrenilmiş çaresizlik modeli, davranışların sonuçlarını kontrol edememe nedeniyle ortaya çıkan bu çökkünlük durumuna bir açıklama getirmesi nedeniyle bir depresyon modeli olarak nitelendirilmiştir. Bu görüş araştırma bulgularıyla da desteklenmiş ve çaresizliğin depresyonla ilişkisini inceleyen çalışmalar çaresiz davranış gösteren bireylerin depresyon seviyesinin de yüksek olduğunu göstermiştir (Nolen-Hoeksema ve ark., 1986; Peterson ve ark.,1985; Peterson ve Seligman, 1984; Gotlib, 1984; Depue ve Monroe, 1978).


Orijinal çaresizlik modeli olarak adlandırılan bu ilk modele göre, organizmanın sadece kontrol edilemeyecek durumlara maruz bırakılması çaresizliğin ortaya çıkması için yeterli değildir. Bunun yerine, çaresizliğin gelişimi için sonucun kontrol edilemeyeceğine bireyin inanması gerekmektedir. Eğer birey belli bir davranışı göstermenin sonuca hiç bir etkisinin olmadığına inanırsa o davranışı gösterme sıklığında azalma ortaya çıkacaktır.


İkinci tür çalışmalarda ise, öğrenilmiş çaresizlik hipotezi insanlarla ilgili çeşitli durumları açıklamak için kullanılmıştır. Akademik başarı ve sosyal başarısızlık (Early ve Barrett, 1991; Aydın, 1988a; Aydın, 1988b; Fowler ve Peterson, 1981; Goetz ve Dweck, 1980; Andrews ve Debus, 1978; Dweck, 1975, Sosyal başarı eğitimi ve sosyal beceri eğitiminin öğrenilmiş çaresizliğin ortadan kaldırılmadına etkisi (Aydın, 1985), depresyon (Curry ve Craighead, 1990; Nolen-Hoeksema ve ark., 1986; Peterson ve ark.,1985; Peterson ve Seligman, 1984; Gotlib, 1984; Depue ve Monroe, 1978), akademik başarı ve sınav kaygısı (Gündoğdu, 1994; Fincham, Hokoda ve Sanders, 1989; Lavelle ve arkadaşları, 1979) yaşlanma ve hastalık (Aydın, 1993; Peterson,1988; Peterson ve Seligman, 1987), kaygı (Ahrens ve Haaga, 1993; Fincham ve ark., 1989) ve uzun süreli yoksunluk (Mal ve ark., 1989) bu alanlardan bazılarıdır.


Gözden Geçirilmit Çaresizlik Modeli: Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) yukarıda açıklanan orijinal çaresizlik modelini gözden geçirerek dört alanda yetersiz olduğunu ileri sürmüşlerdir. Modelin ilk yetersizliği olarak, çaresizlik davranışının ne zaman süreğen veya geçici olduğunu açıklamamasını göstermişlerdir. İkinci olarak, orijinal model, çaresizlik davranışının yaşamın diğer alanlarına hangi durumlarda genellendiğini hangi durumlarda sadece o duruma özgü olduğunu açıklamamaktadır. Orijinal modelin üçüncü yetersizliği olarak bireylerdeki benlik saygısı yer almaktadır. Bu model çaresizlik yaşantısı geçiren bireylerin çaresizlik davranışı yanında aynı zamanda benlik saygısında azalma veya yok olmanın nedenini ortaya koyamamaktadır. Son olarak, orijinal model çaresizlik eğilimi konusundaki bireysel farklılıkları dikkate almamıştır.


Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) daha sonra orijinal çaresizlik modelinin bu yetersizliklerinin ortadan kaldırmak üzere modeli yeniden yükleme kuramına dayanacak biçimde yeniden formüle etmişlerdir. Yeni modele göre, birey herhangi bir kontrolsüzlük durumuyla karşılaştığında, kendi kendine neden çaresizlik yaşadığını sormaktadır. Bireyin, nedenle ilgili olarak yaptığı açıklama (causal attribution), yaşanan çaresizlik sorununun yaşamın öteki alanlarına da genellenip genellenmeyeceğini ve süreğen olup olmayacağını tayin etmektedir. Bir başka deyişle, gözden geçirilmiş çaresizlik modeli, çaresizlik yaşantısını nedensel yükleme modeliyle açıklamaktadır. Bu modelde çaresizliğe neden olan durumla ilgili olarak yapılan bu açıklamanın, bireyden bireye değiştiği ve her bir bireyin kendine özgü bir yükleme biçimine (attributional style) sahip olduğu da öngörülmüştür. Çaresizliğe yatkınlık konusundaki bireysel farklılığı açıklamak amacıyla da olumsuz olayları içsel, sürekli ve genel nedenlere yükleyen, olumlu durumları ise dışsal, geçici ve özel nedenlere yükleyen bireylerin bunun tam tersi bir nedensel yükleme eğilimi gösteren bireylere göre daha yoğun ve uzun süreli çaresizlik sorunu yaşayacağı belirtilmiştir.


Hem orijinal modelde, hem de yeniden formüle edilmiş öğrenilmiş çaresizlik modelinde öğrenilmiş çaresizliğin temel belirleyicisi olarak davranış ve sonuç arasındaki uyuşmazlık gösterilmektedir. Bununla birlikte, Abramson, Seligman ve Teasdale’e (1978) göre eski model davranış ile sonucu arasında uyuşmazlık olması durumunun hangi koşullarda geleceğe yönelik bir çaresizlik beklentisine yol açacağı konusunda yeterince açık değildir. Gözden geçirilmiş modele göre ise, bireyin davranış ve sonuç konusunda yaptığı nedensel yükleme, geleceğe yönelik çaresizlik beklentisinin belirleyicisi olmaktadır. Bu beklenti, çaresizliğin genelliğini, kronikliğini ve çaresizlik belirtilerinin türünü belirlemektedir.


Her iki modelde de davranış ile davranışın sonucu arasında ilişki olmaması durumu, çaresizliği açıklamada temel nokta olarak görünmektedir. Bununla birlikte, bazı durumlarda bir birey belirli bir davranışın sonucunu kontrol edemezken, diğerleri benzer durumda davranışlarının sonucunu kontrol edebilmektedirler. Bazı durumlarda ise, birey belirli bir davranışın sonucunu kontrol edemezken, benzer bir durumda diğer bireyler de davranışlarının sonucunu kontrol edememektedirler. Orijinal çaresizlik modeli bu iki farklı durum arasında bir ayırım yapmamaktadır. Bir başka deyişle, orijinal modele göre davranışın sonucunun kontrol edilemediği her durumda çaresizlik belirtileri ortaya çıkmaktadır. Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) bireyin davranışın sonucunu kontrol edemediği ancak, çevresindeki başka insanların sonucu kontrol edebildiği (bireysel çaresizlik) durumlarla, hem bireyin, hem de çevresindeki insanların sonucu kontrol edemediği (evrensel çaresizlik) durumlar arasında bir ayırım yapmışlardır. Başka bir deyimle, evrensel çaresizlik durumunda birey davranışın sonucunu ne kendisinin ne de bir başkasının kontrol edemeyeceğine inanmaktadır. Bunun yanında, bireysel çaresizlik durumunda ise birey davranışın sonucunu sadece kendisinin kontrol etmede yetersiz kaldığını düşünmekte, kendisi dışında herhangi bir başkasının sonucu kontrol edebilme olasılığının bulunduğuna inanmaktadır.


Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) evrensel çaresizliği bir kanser örneğiyle açıklamaktadırlar. Çocuğu lösemi olmuş bir baba, bütün çabalarına rağmen çocuğunu iyileştirmeyi başaramamıştır. Artık yapabileceği hiç bir şey olmadığına inanmaktadır. Löseminin tam olarak tedavi edilememesi nedeniyle başka birisinin de yapabileceği bir şey yoktur. Böyle bir durumda, babanın çocuğunu iyileştirmek için gösterdiği çaba belli bir süre sonra azalmaya başlayacak ve baba çaresizlik davranışı göstermeye başlayacaktır. Bu durum evrensel çaresizlik olarak tanımlanmaktadır.


Benzer bir örnekle, sürekli ders çalışmasına, hiç devamsızlığı olmamasına, özel dersler almasına rağmen bir türlü başarılı olamayan bir öğrenci, en sonunda başarısızlığın nedeni olarak kendisini görmeye başlamıştır. Başaramamasının nedeni olarak, zekâ seviyesinin dersleri başarmasına yetecek seviyede olmadığına inanmaktadır. Derste başarılı olmak için gereken bir seviye vardır ve bazı kişiler bu seviyede başarı göstermektedir. Öğrenci ders çalışmayı bırakmıştır. Böyle bir durumda bireyin ders çalışmayı bırakmasıyla kendisini gösteren çaresiz davranış ise bireysel çaresizlik olarak açıklanmaktadır.


Evrensel ve bireysel çaresizlik arasındaki önemli farklardan birisi de benlik saygısıyla ilgilidir. Eğer birey davranışın sonucunu kontrol edememe durumunun sadece kendisine özgü bir durum olduğunu, başkalarının sonucu kontrol edebildiğini düşünürse benlik saygısı azalır. Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) evrensel ve bireysel çaresizlik ayırımının kendisini benlik saygısı noktasında gösterdiğini belirtmektedirler. Önemle üzerinde durulması gereken nokta ise, hem orijinal model, hem de yeniden formüle edilmiş çaresizlik modeli evrensel ve bireysel çaresizlik yaşantısının ikisinde de bilişsel ve motivasyonla ilgili sorunların ortaya çıkacağını vurgulamaktadırlar. Öğrenilmiş çaresizlik belirtileri bireyin, davranışın sonucunu kontrol edememek konusundaki inancınının doğru olması veya olmamasından ve kontrol edilmesi gereken durumun özelliklerinden bağımsız olarak ortaya çıkmaktadır.


Yeniden formüle edilmiş öğrenilmiş çaresizlik modeline göre, çaresizlik belirtileri belirli bir duruma yönelik olabilmesinin yanında bir çok yaşantıyla da ilgili olabilmektedir. Örnek olarak, derslerinde sürekli başarısızlık yaşayan ve ne kadar çaba gösterirse göstersin başarılı olamayan bir öğrencinin, yaşamının sadece derslerle ilgili bölümünde çaresizlik yaşayabilmesi yanında, bu çaresizlik yaşantısını yaşamının başka bir çok alanına genelleyebilmesi olasılığı da bulunmaktadır. Böylece birey, bu genellemenin sonucunda arkadaşlık ilişkilerinde, mesleki yaşamında, yaşamının diğer bir çok alanında çaresiz davranışlar gösterebilir. Çaresizlik yaşantısının sadece belirli bir yaşantıyla sınırlı olması, “duruma özel” (situation specific) çaresizlik olarak değerlendirilmektedir. Belirli bir durumda çaresizlik yaşantısına maruz kalan bireyin bu yaşantıyı yaşamının diğer alanlarına da genellemesi durumunda çaresizlik belirtileri “genel” (global) çaresizlik olarak değerlendirilmektedir.


Öğrenilmiş çaresizlikde deneyimin süresi de çaresizliğin ortaya çıkıp çıkmayacağını belirleyen önemli noktalardan birisidir. Bir başka deyişle, çaresizlik belirtilerinin ortaya çıkmasında en önemli boyutlardan birisi, bireyin kontrol edilemezliğin süresiyle ilgili yaptığı nedensel yüklemelerdir.

 

[MonaLisaYiCizenKisi]

Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) süreyle ilgili yapılan nedensel yüklemenin bireysel farklılıklar gösterdiğini belirtmekte ve aynı duruma maruz kalan bireylerin farklı nedensel açıklamalar yapabileceğine dikkat çekmektedirler. Çaresizlik belirtileri bazen dakikalar, bazen de yıllarca sürebilmektedir. Eğer çaresizlik belirtileri görece daha uzun süreli olursa bu durum çaresizliğin “süreğen” (chronic) olduğunu göstermekte, daha kısa süreli olan durumlarda ise çaresizlik belirtileri “geçici” (transient) olarak değerlendirilmektedir. Birey sonucunu kontrol edemediği bir duruma maruz kaldığında bu durumun nedeniyle ilgili bir açıklama yapmaktadır. Bu açıklama geleceğe yönelik davranış-sonuç ilişkisi beklentisini etkilemektedir. Böylece, birey geleceğe yönelik olarak süreğen veya geçici, yaşamının bir çok alanına genellenmiş veya sadece maruz kaldığı duruma özel çaresizlik belirtileri gösterebilmektedir. Başka bir ifadeyle, yapılan nedensel yüklemelerden bazıları süreğen olurken bazıları geçici, bazıları genel olurken de bazıları duruma özeldir.


Gözden geçirilmiş öğrenilmiş çaresizlik modelinde, çaresizlik belirtilerinin süreğen olması durumunda süreğen (chronic) terimi yerine “değişmez” (stable) ve kısa süreli olması durumunda da “değişebilir” (unstable) terimlerinin kullanılması daha uygun görülmektedir. Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) çaresizlikte değişmez faktörlerin daha uzun süreli olduğunu ve tekrar edici (recurrent) özellik gösterdiğini değişebilir faktörlerin ise daha kısa süreli olduğunu ve geçici özellikler gösterdiğini belirtmektedirler. Örneğin, olumsuz bir olaya maruz kaldığında bireyin bu durumu (a) kontrol edecek yetenekten yoksun olma (içsel-değişmez faktör) (b) çaba göstermeme (içsel-değişebilir faktör) (c) maruz kalınan durumu kontrol etmenin zorluğu (dışsal-değişebilir faktör) veya (d) şans ya da kader (dışsal-değişebilir faktör) durumlarından herhangi birisiyle açıklaması mümkün olur.


Abramson, Seligman ve Teasdale (1978) çaresizlik belirtileri gösterme konusunda bireysel farklar olduğunu belirtmişler ve olumsuz bir duruma maruz kaldığında bu durumu içsel, değişmez ve genel bir nedensel yükleme biçimiyle açıklayan bireylerin tam tersi bir nedensel açıklama yapan bireylere göre daha çok çaresizlik belirtileri gösterdiklerini iddia etmişlerdir. Araştırmacılara göre bu bireyler olumlu durumlarda ise tam aksine dışsal, değişebilir ve duruma özel bir nedensel yükleme biçimini kullanmaktadırlar.


Özet olarak, gözden geçirilmiş öğrenilmiş çaresizlik modeline göre (Abramson, Seligman ve Teasdale 1978) davranış-sonuç arasındaki kontrol yokluğunu içsel, değişmez ve genel bir nedensel yükleme biçimiyle açıklamayı alışkanlık haline getirmek, yaşamın bir çok alanında daha uzun süreli çaresizlik yaşantılarına neden olmaktadır.


Öğrenilmiş çaresizlik modelinin nedensel yükleme modeline dönüşmesini izleyen yıllarda Peterson ve Seligman (1984) yükleme biçimi (attributional style) yerine çaresiz açıklama biçimi (helpless explanatory style) terimini kullanmaya başlamışlardır. Açıklama biçimi, bireyin özellikle olumsuz durumlara yönelik tepkilerini etkileyen bir bireysel özellik olarak ele alınmıştır.


Heider (1958) ve Weiner’in (1974) çalışmaları sonucu ortaya çıkan yükleme kuramına göre birey, dış dünyayı bir nedensellik düşüncesi içinde algılamakta ve davranışları, bir neden-sonuç ilişkisi içinde ele almaktadır. Yükleme kuramı, bireyin davranışını iki nedensel kaynaktan birisine; kendisine veya dışsal etmenlere yüklediğini belirtmektedir. Öğrenilmiş çaresizlik kuramının bir nedensel yükleme kuramına dönüştürülmesinden sonra (Abramson, Seligman ve Teasdale 1978) öğrenilmiş çaresizlik kuramı, bireyin, bir kontrolsuzluk durumuna maruz kaldığı zaman bu duruma nedensel bir açıklama getirdiğini iddia etmekte, bu nedensel açıklamanın biçiminin de bireylerde çaresizlik belirtilerinin ortaya çıkıp çıkmamasına neden olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, bireyin çaresizlik yaşantısında, maruz kaldığı durumun özelliklerinden daha çok bu duruma getirdiği açıklama ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle, Peterson ve Seligman (1984) yükleme biçimi yerine açıklama biçimi teriminin kullanılması gerektiğini belirtmişler ve bunu bireysel bir farklılık olarak değerlendirmişlerdir.


Sonuç olarak, gözden geçirilmiş öğrenilmiş çaresizlik modeli, (Abramson, Seligman ve Teasdale 1978) kontrolün olmaması durumunu içsel, sürekli ve genel nedenlerle açıklama konusundaki alışkanlığın, bireylerde çaresizlik yaşantısına neden olduğunu öne sürmektedir.


SÖNME

Eğer öğrenilmiş davranışlar pekiştirilmezse, gücünü kaybetmeye başlar. Mutfaktaki çukulataların bittiğini bilen çocuk, çukulataların daha önceki durduğu yere ilgi göstermemeye başlar. Aynı şekilde, hayvanlarda da benzer tepkiler görülecektir. Sönme, geçmişte pekiştirilen davranışın, pekiştirilmemesi sonucuna bağlı olarak davranışın organizmanın repertuarından çıkması olarak tanımlanabilir. Eğer pekiştirilmeyen davranışların ortadan kalkmadığını düşünecek olursak, davranışın ortadan kalkması için bir tek unutma süreci kalmaktadır. Sönme, ödül veya ceza ortaya çıkarma özelliği kalmayan (işlevsel olmayan) davranışın ortadan kaldırılmasında önemli bir yoldur. Tabi dağılmış ve uyumsuz davranışları saymazsak. Sönme süreci basit ödüllendirme yoluyla öğrenme sürecinde ele alınırsa, Skinner deney kutusunda fare (rat) pedala basarak bir miktar yiyecek elde etmektedir. Fare yiyecekle pedala basma davranışının ilişkisini öğrenince, acıkınca yiyecek elde etmek için pedala basmaktadır. Eğer pekiştireç (yiyecek) verilmemeye başlanırsa pedala basma davranışı bir süre devam edecektir. Ancak bir süre sonra bu davranışın düzenliliği ortadan kalkacak ve davranış azalacak, en sonunda da ortadan kalkacaktır.


Benzere şekilde, Pavlov tipi öğrenme veya klasik koşullanmada da koşulsuz uyarıcının ortadan kalkması durumunda koşullu tepki bir süre gösterilecek ve azalarak en sonunda yok olacaktır.


Sönmeye direnç

Bir davranışın klasik koşullama veya edimsel koşullama yoluyla ortaya çıkınca koşulsuz uyarıcı veya pekiştirecin ortamdan çekilmesinin engelleyici (inhibitory) veya olumsuz etkisine karşı belli bir direnç oluşmaktadır. Organizmalar temel pekiştireç veya koşulsuz uyarıcı aracılığıyla kazandıkları davranışın sönmesine direnç göstermektedir.


Sönme durumunda davranışın değerlendirilmesi aynen davranışın kazanılması süreci gibidir. Davranış kazandırma durumunda, davranışın görülüm sıklığı (frequency), davranışın gizil olarak varolması (latency) ve kapsamı (amplitude), davranışın ortaya çıkma hızı ve gösterilme süresi değerlendirilmesi gereken değişkenlerdir. Sönme sürecinde yine aynı kriterler ele alınarak bir davranışın sönüp sönmediği değerlendirilecektir.


Bu süreçten yola çıkılarak bazı sönme ilkelerinden söz edilebilecektir:

Örneğin Skinner deney kutusunda organizma önceden belirlenmiş bir süre için pedala basma davranışı göstermezse sönme ortaya çıkmış olarak kabul edilecektir. Bir başka kriter, belli bir süre içinde ne kadar rasgele denemenin ortaya çıkabileceğidir. Davranışın gösterilme hızındaki azalma da bir başka kriterdir.


Sönmeyle İlgili Değişkenler

Pekittirecin ortamdan çekilmesi sonucu, kazanılmış olan davranışın sönmesi sürecini etkileyebilecek bazı etkenler vardır.


Pekiştireç sayısı (Number of reinforcement): Sönmeye direnç bir dereceye kadar sönmenin başlamasından önce organizmaya verilen pekiştireç sayısına bağlıdır. Sönme süreci başlamadan önce organizmaya verilen az sayıda pekiştireç, organizmanın davranışlarının sönmesinden önce kısa bir süre daha davranış göstermesine neden olmaktadır. Pekiştirme miktarı arttıkça gösterilen davranış sayısı da artmaktadır. Ancak, sönmeye direncin bir limiti bulunmaktadır. Bir başka deyişle, pekiştirme miktarı ne kadar artırılırsa, ortamdan pekiştireç çekildiğinde davranışın gösterilmesi süresi de o oranda artmaktadır. Belli bir sayıdan sonra verilen pekiştireç sönme sürecini uzatmamaktadır. Pekiştireç sayısıyla ele alındığında sönmeye direnç önce artmakta belli bir sayıdan sonra artış duraklamaktadır. Ancak bu durum her zaman tutarlı bir yapı göstermektedir.


Pekiştireç Miktarı (Amount of reinforcement): Pekiştireç miktarının etkisi pekiştireç sayısına benzemektedir. Eğer organizmanın gösterdiği her davranış pekiştirilirse, pekiştireç miktarı arttıkça sönmeye direnç düşmektedir. Sönmenin ortaya çıkmasında sadece pekiştireç sayısı ve miktarı deşında psikolojik faktörlerin de etkili olması söz konusudur.


Pekittirecin Gecikmesi (Delay of Reinforcement): Eğer davranışın kazanılması sürecinde pekiştireç gecikmesi söz konusu ise sönmeye direnç ertmaktadır.


Çaba ve Sönme: Pekiştireç almak için gösterilen çaba miktarı arttıkça öğrenilen davranışın gücü azalmaktadır. Bir başka deyişle davranışın öğrenilme sürecinde pekiştireç almak için organizmanın gösterdiği çaba miktarı arttıkça sönmeye direnç azalmaktadır. Ancak olay bu kadar basit bir yaklaşımla açıklanamayabilir. Organizma herhangi bir öğrenme sürecinde pekiştireç almak için belli bir davranış göstermeyi öğrenirken aynı zamanda pekiştireç almak için farklı durumlarda farklı miktarda çaba göstermesi gerektiğini de öğrenmektedir. Pekiştireç almak için herhangi bir davranışı göstermekle, çok daha fazla güç gerektiren bir davranışı göstermek arasında fark vardır. Bu durum sönme sürecini etkileyecektir.


Kendiliğinden ortaya çıkma (Spontaneous Recovery): Organizma tarfından kazanılan davranışın söndürülmesinden sonra belli bir süre bekleyip yeniden organizma öğrenme ortamında gözlendiğinde sönmüş olan davranışın bir dereceye kadar kendiliğinden ortaya çıktığı gözlenmektedir. Sönmüş davranışın ortaya çıkması zaman aralığına bağlı olarak değişmektedir. Sönmeden sonra geçen zaman uzadıkça yeniden ortaya çıkan sönmüş davranışın gücü azalmaktadır. Pavlow’un koşullanma deneylerinde, önce et tozu gösterilip sonra et tozu verilerek salya koşullanması sağlanmıştır. Daha sonra et tozu gösterilip, verilmeyerek davranış söndürülmüştür. İki saattlik bir aradan sonra köpeğe et tozu gösterildiğinde tekrar salya salgıladığı görülmüştür. İlk salya miktarının (koşullanmış davranış) altıda biri kadar bile olsa, davranışın kendiliğinden ortaya çıktığı görülmüştür. Kendiliğinden ortaya çıkma süreci sönme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır.


Pekittireç Tekli ve Sönme (Patterns of Reinforcement and Extinction): Sönme sürecinde çeşitli boyutlar, davranışın sürekliliğini çeşitli şekillerde etkileyebilmektedir ancak davranışın kazanılması sürecinde gösterilen her davranışın pekiştirilmediği durumda, sürekli pekiştirilme durumuna göre davranışın sönmeye karşı direnci artmaktadır. Bir başka deyişle, davranışın süreğenliği güçlenmektedir. Pekiştireçteki miktarındaki değişkenlik davranışın süreğenliğini artırmaktadır. Benzer şekilde olumsuz pekiştireç ve ceza durumlarında da ceza veya olumsuz pekiştireçin değişkenliği arttıkça kazanılan davranışın süreğenliği artmaktadır.


Skinner (1950) koşulların uygun olması durumunda organizmaya kazandırılan davranışın daha sonra pekiştireç verilmeden sonsuza kadar devam ettirilebileceğini belirtmektedir. Sönme süreci günlük yaşamdaki davranışların açıklanmasında önemli bir yere sahiptir. Gerçek yaşamda pekiştireçler tutarsız, önceden yordanamaz ve her zaman da davranışı takip etmez. Bu durum en etkili pekiştirme yöntemi olarak ortaya çıkmaktadır. Gerçek yaşamda pekiştireç olmadan davranışların süreğenliğindeki bu güçlülük gerçek yaşamdaki pekiştirme şekliyle ilgili olabilir.


KAYNAKLAR




Abramson, L.Y., M.E.P. Seligman, ve J.D. Teasdale. “Learned Helplessness: Critique and Reformulation.” Journal of Abnormal Psychology, Vol. 87, No.1, 1978:49-74.


Ahrens, A.H. ve D. A. F. Haaga. “The Specificity of Attributional Style and Expectancies to Positive and Negative Affectivity, Depression, and Anxiety.” Cognitive Therapy and Research, Vol. 17, No. 1, 1993:83-98.


Andrews, G.R. ve R.L. Debus. “Persistence and the Causal Perception of Failure: Modifying Cognitive Attributions.” Journal of Educational Psychology, Vol. 70, 1978:154-166.


Arık, İ. A. 1995. Öğrenme Psikolojisine Giriş. Der Yayınları, İstanbul.


Aydın, Gül. “Sosyal Başarı Eğitimi ve Sosyal Beceri Eğitiminin Çocuklarda Öğrenilmiş Çaresizlik Davranışının Ortadan Kaldırılmasında Etkisi.” (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara: Hacettepe Üniversitesi, 1985.


Aydın, Gül. “Üniversite Öğrencilerinde Depresyon, Açıklama Biçimi, ve Akademik Başarı İlişkisi.” Psikoloji Dergisi, Cilt 6, Sayı 22, 1988a:6-12.


Aydın, Gül. “The Remediation of Children's Helpless Explanatory Style and Related Unpopularity.” Cognitive Therapy and Research, Vol. 12, No. 2, 1988b:155-165.


Aydın, Gül. “Depresyonda Bilişsel Değerlendirme: DYBÖ Yetişkin Formunun Klinik Geçerlilik ve Güvenirliği.” Nöroloji Nörotirürji Psikiyatri Dergisi, Nisan, 1988c:135-138.


Aydın, Gül. “Is Explanatory Style Related to Illness?” Psychology, Vol. 30, No.3/4, 1993:27-31.


Bandura, A. 1971. Psychological Modeling: Conflicting Theories. Aldine Atherton, Chicago- NewYork.


Curry, J. F. ve E. Craighead. “Attributional Style in Clinically Depressed and Conduct Disordered Adolescents.” Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 58, No.1, 1990:109-115.


Cüceloğlu, D. 1995. İnsan ve Davranışı. Remzi Kitabevi, İstanbul.


Çelen, N. 1999. Öğrenme Psikolojisi. İmge Kitabevi, Ankara.




Depue, R. A. ve S. M. Monroe. “Learned Helpessness in the Perspective of the Depressive Disorders: Conceptual and Definitional Issues.” Journal of Abnormal Psychology, Vol.87, No.1, 1978:3-20.


Diener, C. I. ve C.S. Dweck. “An Analysis of Learned helplessness: Continuous Change in Performance, Strategy, and Achievement Cognitions Following Failure.” Journal of Personality and Social Psychology, Vol.36, 1978:451-462.


Dweck, Carol. S. “The Role of Expectations and Attributions in the Alleviation of Learned Helplessness.” Journal of Personality and Social Psychology, Vol.31, No.4, 1975:674-685.


Dweck, C.S. ve N. D. Repucci. “Learned Helplessness and Reinforcement Responsibility in Children.” Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 25, 1973:109-116.


Dweck, C.S., W. Davidson, S. Nelson, ve B. Enna. “Sex Differences in Learned Helplessness, II. The Contingencies of Evaluative Feedback in The Classroom, and III. An Experimental Analyses.” Developmental Psychology, Vol. 14, 1978:268-276.


Early, D. ve M. Barrett. “Predicting Learned Helpessness and Academic Achievement: The Role of Locus of Control and Motivational Orientation.” Eric No: ED. 333-987, 1991.

Erden, M. ve Akman, Y. 2001. Gelişim Öğrenme-Öğretim: Eğitim Psikolojisi. Arkadaş Yayınevi, Ankara.


Fidan, N. 1986. Okulda Öğrenem ve Öğretme: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, KAdıoğlu Matbaası, Anakra.


Fincham, F. D., A. Hokoda, ve R. Sanders. “Learned Helplessness, Test Anxiety, and Academic Achievement: A Longitudinal Analysis.” Child Development, No.60, 1989:138-145.


Fosco, F. ve J.H. Geer. “Effects of Gaining Control over Aversive Stimuli after Differing Amounts of No Control.” Psychological Reports, Vol.29, 1971:1153-1154.


Fowler, J. W. ve P. L. Peterson. “Increasing Reading Persistence and Altering Attributional Style of Learned Helplessness.” Journal of Educational Psychology, Vol. 73, 1981:251-260.


Goetz, T.E. ve C.S. Dweck. “Learned Helplessness in Social Situations.” Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 39, 1980:246-255.


Gotlib, Ian. H. “Depression and General Psychopathology in University Students.” Journal of Abnormal Psychology, Vol.93, No.1, 1984:19-30.


Griffith, M. 1977. Effects of Noncontingent Success and Failure on Mood and Performance. Journal of Personality, Vol.45 pp.442-457.


Gündoğdu, Mehmet. The Relationship Between Learned Helplessness, Test Anxiety and Academic Achievement Among Sixth Grade Basic Education Students. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: ODTÜ, 1994.


Heider, Fritz. The Psychology of Interpersonal Relations. NewYork, John Wiley, 1958.


Hiroto, D. S. “Locus of Control and Learned Helplessness.” Journal of Experimental Psychology. Vol.102, 1974:187-193.


Hiroto, D. S. ve M. E. P. Seligman. “Generality of Learned Helplessness in Man.” Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 31, 1975:311-327.


Jones, S. T., J. R. Nation, ve P. Massad. “Immunization Against Learned Helplessness in Man.” Journal of Abnormal Psychology, Vol. 86, 1977:75-83.


Kiefer, Linda M. “Learned Helplessness: a Factor in Women’s Depression.” Journal of Women & Social Work, Vol. 5, No. 1, 1990:21-30.


Klein, D.C., E. Fencil-Morse, ve M.E.P. Seligman. “Depression, Learned Helplessness, and the Attribution of Failure.” Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 85, 1976:11-26.


Lachman, H. M., D. F. Papolos, A. Boyle, G. Sheftel, M. Juthani, E. Edwards, ve F. A. Henn. “Alterations in Glucocorticoid Inducible RNAs in the Limbic System of Learned Helplessness Rats.” Brain Research, Vol. 609, 1993:110-116.


Lavelle, T.L. G.I. Metalsky ve J. C. Coyne. “Learned Helplessness, test Anxiety and Acknowledgement of Contingencies.” Journal of Abnormal Psychology, Vol. 88, No. 4, 1979:381-387.


Maier, S. F., M. E. P. Seligman ve R. L. Solomon. “Learned Helplessness: Theory and Evidence.” Journal of Experimental Psychology, Vol. 105, 1976:3-46.


Maier, S.F., R.W. Albin ve T.J. Testa. “Failure to Learn to Escape in Rats Previously Exposed to Inescapable Shock Depends on the Nature of Escape Response.” Journal of Comperative and Physiological Psychology, 85, 1973:581-592.


Mal, S., U. Jain ve K. S. Yadav. “Effects of Prolonged Deprivation on Learned Helplessness.” Journal of Social Psychology, Vol. 130, 1989:191-197.


Morgan, C. T. 1993. Psikolojiye Giriş, Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları, Ankara.


Nolen-Hoeksema, S., J.S. Girgus ve M.E.P. Seligman. “Learned Helplessness in Children: A Longitudinal Study of Depression, Achievement and Explanatory Style.” Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 51, No. 2, 1986:435-442.


Overmier, J.B. ve M.E.P. Seligman. “Effects of Inescapable shock upon Subsequent Escape and Avoidance Learning.” Journal of Comperative and Physiological Psychology, Vol.63, 1967:28-33.


Padilla, Amado M. “Effects of Prior and Interpolated Shock Exposures on Subsequent Avoidance Learning by Goldfish.” Psychological Reports, 32, 1973:451-456.


Parsons, Jacquelynne Eccles. “Attributions, Learned Helplessness, and Sex Difference in Achievement.” Eric No: ED. 208-020, 1981.


Peterson, Christopher. “Explanatory Style as a Risk Factor for Illness.” Cognitive Therapy and Research, Vol.12, No.2, 1988:119-132.


Peterson, C. ve M.E.P. Seligman. “Causal Explanations as a Risk Factor for Depression: Theory and Evidence.” Psychological Review, Vol.91, 1984:347-374.


Peterson, C., C.S. Raps, ve P. Villanova. “Depression and Attributions: Factors Responsible for Inconsistent Results in the Published Literature.” Journal of Abnormal Psychology, Vol. 94, 1985:165-168.


Peterson, C. ve M.E.P. Seligman. “Explanatory Style and Illness.” Journal of personality, Vol. 55, June, 1987:237-265.

Reynolds, G. S. 1977. Edimsel (Operant) Şartlamaya Giriş. Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara.


Roth, S. ve R. R. Bootzin. “Effects of Experimentally İnduced Expectancies of External Control: An Investigation of Learned Helplessness.” Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 29, 1974:253-264.


Seligman, M.E.P. ve G. Beagley. “Learned Helplessness in the Rat.” Journal of Comperative and Physiological Psychology, Vol. 88, 1975:534-541.


Seligman, M.E.P. ve S.F. Maier. “Failure to Escape Traumatic Shock.” Journal of Experimental Psychology, Vol. 74, 1967:1-9.


Senemoğlu, N. 1997. Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya, Spot Matbaacılık, Ankara.


Seward, J.P. ve G.L. Humprey. “Avoidance Learning as a Function of Pretraining in the Cat.” Journal of Comperative and Physiological Psychology, 63, 1967:338-341.


Silbernagl, S. ve Despopulos, A. 1989. Fizyoloji Atlası. Arkadaş Tıp Kitapları, İstanbul.


Skinner, B. F. 1953. Science and Human Behavior. The MacMillan Company, NewYork.


Thornton, J.W. ve P.D. Jacobs. “Learned Helpessness in Human Subjects.” Journal of Experimental Psychology,Vol. 87, 1971:369-372.


Ülgen, G. Kavram Geliştirme: Kuramlar ve Uygulamalar, Pegem A Yayıncılık, Ankara.


Weiner, Bernard. Achievement Motivation and Attribution Theory. Morristown, NewJersey, General Learning Press, 1974.

,,,bitti,,,

 

[zeyal]

teşekkür ederim. elinize sağlık

 

[T@nyukuk]

Teşekkür ederim. baya özverili bir çalışma.

 

[biber13]

teşekkürler oldukça başarılı bir aktarım.

 

[eyalcing]

teşekkürler,elinize sağlık

 

[halilid]

eline emeğine sağlık aynen copy yaptım ..başarılar kardeşim..